دلايل راديکال شدن جنبش دانشجويى درگفت‌وگوى ايسنا با سوسن شريعتى
پرسش: ايسنا« درخصوص تعريف و ترسيم حوزه فعاليت و بايد ها و نبايد هاى جنبش دانشجويى نظرهاى متفاوتى وجود دارد، در شرايط حاضر الگوى مطلقى كه بگويد "اساسا" جنبش دانشجويى بايد وارد سياست شود يا "اساسا" نبايد به اين كارها كار داشته باشد هر دو غلط است. "اساسا و اصولا" درباره دانشجويان ممكن است چندان از درون واقعيت بيرون نيايد. جنبش هاى دانشجويى تک – الگويى نبوده اند و نيستند.براى آن ويژگي‌هايى برمي‌شمرند و گروهى ديگراساسا به وجود جنبشى در دانشگاهها قائل نيستند؛ ايده‌آل تيپ جنبش دانشجويى چيست؟، شما جنبش دانشجويى را چگونه تعريف مي‌كنيد؟ »
شريعتى:«اينكه يك ايده‌آل تيپ براى جنبش دانشجويى وجود داشته باشد محل نزاع است. حرکت - هر حرکتى - هر جنبشى محصول خودآگاهى است. آگاهى نسبت به موقعيت و نقشى که مى توان در آن موقعيت عهده دار شد. عوامل کسب اين خودآگاهى ومحرك هر جنبشى در نتيجه متعدد است. مثلاً همين مورد دانشجو و دانشگاه. با شکل گيرى اولين دانشگاهها در اروپا- در قرون سيزدهم –چهاردهم و پانزدهم، استقلال « يونيورسيتا » در برابر نهاد کليسا، و از سوى ديگر در برابر قدرت لائيک، مهمترين خواسته و محرک اصلى تحرکات دانشجويى آن زمان بود. همه‌ى نهادهاى آموزشى در آن دوره وابسته به كليسا بودند و مواد آموزشى از طرف كليسا كاملا هدايت مي‌شد. استاد و شاگرد خواهان استقلال در برابر نهاد كليسا بودند و علاقه مند به آموزش و ورود رشته هاى جديدى که در مدارس کليسايى به آن بى توجهى مى شد. همين ميل به استقلال در برابر دو قدرت عرفى و کليسايى و پى گيرى آن از طرق مختلف- بست نشينى و تجمع و. .. زمينه ساز نوعى استقلال شد. حتى منجر به مواجهه هاى سياسى هم مي‌شد. خواسته استقلال در برابر قدرت لائيک را دستگاه کليسايى حمايت مى کرد و استقلال در برابر قدرت کليسا را، متوليان قدرت لائيک. پرنس ها به دنبال فارغ التحصيلان اين مراکز بودند و به دنبال مشاور مى گشتند و کليسا نيز به آنها نيازمند بود. دانشگاهها در اين ايام گذار قرون وسطى که از يکى از مشخصاتش رقابت هاى شديد ميان قدرت لائيک و کليسا بود، هم نقش سياسى بازى مى کردند و هم يکى از ابزارهاى سياسى در دست اين يا آن قدرت بودند. با اين وجود اين استقلال تا قرن بيستم کاملاً بدست نيامد.
در قرن ١۹ که هنوز با صنعتى شدن و شهرنشينى وسيع و گسترده روبرو نيستيم، دانشگاهها محيط‌هاى بسته‌اى هستند، متعلق به طبقات برگزيده، نهادهايى براى تربيت كادرهايى كه قرار است وارد سيستم شوند و به نوعى از هنجارهاى مسلط تبعيت كنند.
پس از جنگ جهانى دوم، با افزايش جمعيت و دموکراتيزه شدن تحصيل و در نتيجه ورود گسترده دانشجويان متعلق به اقشار اجتماعى متفاوت، دانشگاه زمينه ساز شکل گيرى وجدان سياسى در نزد دانشجويان مى شود. دانشگاه و دانشجو با آگاهى و اراده بيشترى به دنبال همان استقلال ديرين است، مرکزى كه صرفا توليدكننده‌ى كدهاى فرهنگى مسلط نيست. اين باورشکل مى گيرد که دانشگاه نهادى است مستقل از قدرت مسلط فرهنگى و سياسى، جايى است که حوزه هاى متکثر آگاهى و شناخت و علم – وجود رشته هاى مختلف- در کنار هم فعاليت مى کنند. دانشجو كسى مى شود که قاعدتاً نگاه و رويکرد انتقادى به عالم و آدم دارد و بر خلاف گذشته الزاما به خود همچون توجيه‌كننده و يا مروج سياست‌هاى فرهنگى اى كه توسط قدرت تعريف مي‌شود، نگاه نمى کند.
داشتن رويکرد انتقادى به مولفه هاى فرهنگى – آموزشى و...، خود به خود دانشجويان اروپايى را به تقابل و به تعبير امروزى به چالش با متوليان رسمى فرهنگ مسلط کشاند و او را وارد حوزه‌اى به نام سياست کرد. نوعي‌آگاهى اجتماعى، مدنى و سياسى ايجاد كرد تا دانشجو به عنوان يك انتلكتوئل جوان، جستجو براى حقيقت را حق طبيعى خود بداند و پرسش را نيز پرسش از فرهنگ مسلط، سياست فرهنگى مسلط و.... بدين ترتيب عملا در بزنگاهى قرار مي‌گيرد كه نتيجه مشخص آن، سر زدن آگاهى و وجدان اجتماعى است، همانى که نامش جنبش دانشجويى است. در اين مقطع جنبش دانشجويى ابعاد وسيع ترى پيدا مى کند و از طريق پيوند خوردن با مبارزات کارگرى و سنديکايى سرمنشاء تحولات اجتماعى وسيعى مى شود. جنبش دانشجويى مه ۶٨ نتيجه همين گسترده شدن حيطه تحرکات دانشجويى است. همين ماجرا بحث هاى زيادى به راه مى اندازد: جنبش دانشجويى چيست، پايگاه طبقاتى اش چيست، چه وظايفى بر عهده دارد و...؟
دانشجو نمي‌تواند به خود به عنوان يك طبقه‌ى اجتماعى نگاه كند. دانشجويان از سوى طبقات اجتماعى مختلفى وارد دانشگاه مى شوند و بنا بر رشته تحصيلى شان به طبقات اجتماعى مختلفى هم خواهند پيوست. دانشجو، به لحاظ طبقاتى طبيعت اجتماعى تعريف شده ندارد. به همين دليل بسيارى از جريانات دانشجويى در غرب از پيوند بين جنبش دانشجويى و كارگرى انتقاد مي‌كردند و معتقد بودند اين دو به هم ربطى ندارد. دانشجو هنوز وارد سيستم و سلسله مراتب توليد نشده است. هنوز كار نمي‌كند و كارگر نيست، نه مولد است، نه توليدكننده كار و نه ارزش اضافى. اگر كارگر خواسته‌هاى سنديكايى دارد به اين دليل است كه وارد سيستم كار شده و مي‌خواهد بر سر ارزش نيروى كارش جدل كند و با قدرت چانه بزند. به همه اين دلايل، نداشتن پايگاه طبقاتى واحد و موجوديتى سيال، پروژه‌هايى كه جنبش دانشجويى براى خود تعريف مي‌كند، الزاماً مى بايست پروژه‌هايى كوتاه مدت و ميان مدت باشد.
على رغم همه اين اوصاف، در جوامعى كه به دلايل تاريخى، مشاركت سياسى پايين وتحزب ضعيف است، ديده شده است که جنبش هاى دانشجويى خواسته با ناخواسته سهم قابل ملاحظه اى از جنبش اجتماعى و سياسى را بر عهده مي‌گيرند. به همين دليل دانشجويى كه بنا به تعريف، طبيعت تعريف شده‌ى طبقاتى و خواسته‌هاى يكپارچه ندارد و مجبوراست برنامه‌هاى كوتاه مدت داشته باشد يكباره بار جنبش سياسى هم به دوش آن مي‌افتد. در غرب هم اين ماجرا –على رغم تحزب کلاسيک و ديرينه و قدرت جامعه مدنى- در برهه هايى پيش آمده. در جنبش مه ۶٨ اين بحث بين سردمداران نهضت دانشجويى در گرفت: آيا نقش دانشجو اين است كه تبديل به سكوى پرش جنبش مدنى و اعتراض سياسى كارگرى برعليه نظام هاى مسلط شود (فرانسه، آلمان، ايتاليا، کشورهاى کمونيستى) يا اينکه وظيفه اش پيش برد خواسته‌هاى کوتاه مدت تر و معطوف به سيتم ونظام آموزشى بايد باشد؟ ورود ناگهانى و بي‌رويه دانشجويان به حوزه تقابل با قدرت موجب شكاف در ميان فعالين جنبش دانشجويى شد. درعرض يك ماه، اعتصابات دانشجويى با نارضايتى هاى کارگران پيوند خورد و دولت را فلج كرد. اين بحث در گرفت كه جنبش دانشجويى تا كجا مي‌تواند به بلندگوى سياسى يك نهضت اجتماعى عمومى تبديل شود و سوالاتى از اين دست: " حيطه‌ى اختيارات دانشجو چيست؟"،" در چه مواقعى آنها نسبت به موقعيتشان دچار سوء تفاهم مي‌شوند؟" و"دلايل تاريخى كه دچار سوءتفاهم مي‌شوند چيست؟"، "چرا يكباره جنبش دانشجويى به بلندگوى گروههايى ديگر تبديل مي‌شود". اين بحثى است كه در حوزه‌هاى ديگر هم هست. وقتى كه تحزب نباشد و جامعه مدنى قدرتمند نباشد، روزنامه‌ها، نقش احزاب را بازى مى کنند. در يک وضعيت طبيعى، روزنامه مي‌تواند ارگان يك حزب باشد، ولى قرار نيست همه‌ى بار عقب‌ماندگى فرهنگى و مدنى يك جامعه را بر عهده بگيرد.
منظور از همه اين حرف ها اين بود که در ادوار مختلف، در جوامع مختلف، به دلايل متعدد تاريخى، اجتماعى و فرهنگى، جنبش هاى دانشجويى اشکال متعددى به خود گرفته اند. نقطه عزيمت براى تحرک مى تواند خواسته هاى صنفى باشد، سر به سنديکاليزم بزند، با يک جنبش مدنى سراسرى پيوند خورد و يا سرمنشاء يک حادثه فرهنگى باشد. الگوسازى نمى شود کرد. شرايط است که تعيين مى کند.
پرسش: برخى مدعي‌آن هستند كه اساسا فعاليت سياسى وظيفه جنبش دانشجويى نيست و دانشجو بايد درس بخواند. از طرفى گروهى رسالتى هم در حوزه‌ى اجتماعى و سياسى براى دانشجو قائلند نظر شما در اين زمينه چيست؟
شريعتى: اين « اساساً »، بيشتر به نصيحت و توصيه مى ماند و واکنشى است در برابر واقعيت و نه متکى بر واقعيت. مثل اين شعرمردمى که:
" به على گفت خواهرش روزى. که بترس و کنار حوض نرو. رفت و اوفتاد ناگهان در حوض. بچه جان حرف خواهرت بشنو" واقعيت نشان مي‌دهد هيچ كس نمى تواند- حتى اگر بخواهد- در مقام " بايد، نبايد" و" بكن، نكن" قرار گيرد. تاريخ نشان مي‌دهد، که در بسيارى از اوقات واقعيته اساساً به اصولاً هاى ما کارى نداشته و کار خودش را کرده است. حركتهاى دانشجويى همه‌ى حوزه‌هاى اجتماعى را تجربه كرده، سياست يکى از آن حوزه هاست و نه الزاماً همه آن. انگليسى ها، آلماني‌ها، فرانسوي‌ها، آمريكايي‌ها هر يك شاهد تجربيات متفاوتى در هر يک از اين حوزه ها بوده اند. الگوى مطلقى كه بگويد "اساسا" جنبش دانشجويى بايد وارد سياست شود يا "اساسا" نبايد به اين كارها كار داشته باشد هر دو غلط است. "اساسا و اصولا" از درون واقعيت بيرون نمي‌آيد و ناشى از يک نگاه ولنتاريستى است. جنبش هاى دانشجويى تک – الگويى نبوده اند و نيستند.
جنبش دانشجويى در ايران حلقه‌ى پيوند بين جنبش مدنى و سياسى بر عليه نظام شاهنشاهى شد. بسيارى از كسانى كه امروز پرهيز مى دهند، خود جزو اكتيويست‌هاى آن زمان هستند. دانشجويى كه وارد دانشگاه مي‌شود بنا بر تعريف به جستجوى حقيقت مي‌رود، مى خواهد نگاه کردن بياموزد و البته اطلاعات کسب کند. ترکيب همين ميل به آگاهى و شناخت و کسب اطلاعات بى ترديد منجر به نگاه انتقادى مى شود. ممکن است گفته شود چه ضرورتى دارد اين نگاه انتقادى در ميان گذاشته شود، براى خودت نگهدار. اين توصيه ناممکنى است، آگاهى ويروسى است و پخش مى شود وتکثير و البته اين امکان را هم دارد که تبديل به يک روح جمعى شود. « اساسا و اصولا و نبايد» از دل يک رويکرد واقع بينانه، آکادميک و مثلاً از سر علم دوستى بيرون نمى آيد، يک نوع موضع گيرى است و انتخاب ايدئولوژيک.
پرهيز دادن دانشجو از مشارکت درامر اجتماعى و يا سياسى گاه برمى گردد به يک سرى سرخوردگى ها ى تاريخى و در تناسب با هزينه ها و عوارضى که اين گونه مشارکت ها به دنبال داشته است. اما اگر بخواهيم صرفاً از دريچه سياست و عوارض تاريخى مشارکت در آن به جنبش دانشجويى نگاه نکنيم، مى بينيم که اعتراضات دانشجويى در شرايط مختلف، اشکال گوناگونى به خود مى گيرد حتى اگر همگى منجر به تغييراتى در حوزه سياست و يا فرهنگ شود. دانشجو به دليل خصلت انتقادى اش در بعضى از بسترهاى اجتماعى، موجب يک اتفاق سياسى مى شود( مه ۶٨ فرانسه) گاه يک اتفاق فرهنگى را بوجود مى آورد( دانشجويان ۶٨ در انگليس و نقش گروههاى موزيک پاپ و...) شده است حتى که کارش به جريانات نظامى مى کشد( جريانات دانشجويى در ايتاليا)اما او در هر سه حالت سرمنشأ يك اتفاق فرهنگى بسيار بزرگ شده است. در اروپاى دهه‌ى ۷٠، بعد از فروکش کردن حرکت هاى دانشجويى، ما شاهد سر زدن جنبش‌هاى موازى اى هستيم که از جنبش دانشجويى دهه ۶٠ نشئت گرفته اند. ظهور فمنيست‌ها، سبزها، جريان‌هاى هيپي‌گرى و ايجاد رفرم در سيستم دانشگاه، نقد سيستم‌هاى توتاليتاريسم كمونيستى و سر زدن موزيك پاپ و. . . از آنجا شكل مي‌گيرد. مي‌خواهم بگويم كه اتفاقا حضور اجتماعى، سياسى دانشجو و حتى ورودش به عرصه سياست در اروپا، خروجي‌هاى فرهنگى بسيار جدى اى داشته است كه هنوز هم دامن جامعه‌ى اروپايى را گرفته است.
بنابراين قائل باشيم يا نباشيم اتفاقات سر مي‌زنند و گاه بسيار منفى و مخرب، فقط به اين دليل که به روى خودمان نياورده‌ايم و ناديده انگاشته ايم. اين اتفاقات مي‌توانند سياسى نباشند و از جنس ديگرى باشند و از اتفاق براى نظم مسلط حتى خطرناك‌تر باشند. ما اين را متوجه نمي‌شويم و دانشجو را صرفا از امر سياست پرهيز مي‌دهيم. بنا به تعريفى كه گفتم هميشه يك اتفاقى سر خواهد زد. اين اتفاق مي‌تواند سياسى، فرهنگى، اجتماعى و مدنى و يا سنديكايى باشد. وقتى كه امكانات مختلفى را كه در برابرمان قرار دارد مشخص كرديم آنجاست كه با توجه به موقعيت امروزى خود به عنوان دانشجو، موقعيت امروزى اجتماع خود به لحاظ فرهنگى و موقعيت امروزى اجتماع خود به لحاظ سياسى مي‌توانيم اراده‌اى را وارد كنيم. دنبال كانال‌هايى برويم كه نسبت هزينه و دستاورد فاصله دار نباشد. يكى از وجوه تجربيات جنبش هاى دانشجويى، حضور در سياست بوده است. اما اينكه امروز من دانشجو که مي‌دانم عمر دانشجو بودنم كوتاه است، بايد به دنبال كدام جنس و نوع تجربه بروم بحث ديگرى است.
اينجا شرايط بيرونى است كه تعيين مي‌كند كدام راه مي‌تواند مفيدتر باشد. "اساسا" را شما تعيين نمي‌كنيد. واقعيت و مثلاً عقلانيت مي‌تواند بگويد فعلا بهتر است اينگونه عمل شود نه اينكه "اساسا" بايد اينگونه عمل كنيد! بين اين "اساسا" و آن "فعلا" بايد راههاى ممکن را جستجو کرد.
ايسنا:« گفتيد اهدافى كه جنبش دانشجويى براى خود متصور مي‌شود بايد كوتاه مدت و يا ميان مدت باشد از سوى ديگر جنبش دانشجويى سيال است و بايد در نظر داشت كه اين شرايط اجتماعى و سياسى است كه چيزى را براى دانشجو مسأله مي‌كند و نمي‌توان او را محدود كرد. با در نظر گرفتن شرايط سنى و نبود فعاليت هاى حرفه اى در نسل جوان و دانشجو در مقاطعى از فعاليت‌ها شاهد بروز برخوردهاى تند هستيم. در اين تكثر اهداف و كنشگران و بستر فعاليت نمي‌توان به بلوغى رسيد كه حركتهاى متعادل را شاهد باشيم. با اين تفاسير نظرتان درباره اعتقاد كساني‌كه مي‌گويند حركتهاى دانشجويى تاحدودى كور است؛ چيست؟»
شريعتى: « بياييد به طور خاص به سياست برگرديم. چراكه در جامعه ما از نظر تاريخى جريانات دانشجويى به دليل نبود احزاب سياسى، بارسياسى پيدا كردند وحتى حلقه‌ى واسط بين جامعه‌ى مدنى منفعل و امر قدرت شده‌اند. به همين دليل اگر دهه‌ى ۴٠ را هم در نظر بگيريد جنبش‌هاى دانشجويى و جنبش‌هاى چريكى نسبت مستقيمى با هم پيدا مي‌كنند. همه‌ى جريان‌هاى روشنفكرى گفته‌اند و تجربه‌ى انقلاب به ما گفته است براى اينكه فرد از رعيت به شهروند تبديل شود تجربه‌ى حضور در دانشگاه مي‌تواند يكى از دوره‌هاى خوب گذارباشد. براى اينكه بفهمى رأى هستى و نه رأس، يكى از اشكال مختلف آن به يمن انقلاب و جنبش‌هاى دانشجويى دهه ۴٠ و ۵٠ اين است كه بايد با امر خارج از خود پيوند بخورم و از خود بيرون آيم. هرجايى كه من ديگر من نيستم و با يك حوزه‌ى فراتر از خودم و اجتماعي‌تر از خودم پيوند دارم. بنابراين خروج از خود يكى از اشكال متعدد تجربه‌ى تبديل شدن رعيت به شهروند است.
تبديل "ما"ى رعيت‌گونه‌ى فئودالى به "ما"ى مدنى. جامعه ما در حال طى كردن دوره اى است که در آن "ما"ى ملى، مذهبى، تاريخى، غريزى و ارثى، دارد به "من" اتميزه (سوژه) تبديل مي‌شود، دارد « من» بودن را تجربه مى کند. اين اتفاق ميمونى است. چرا که به راحتى بسيج پذير نيست و بدون چشم انداز روشن و افق تعريف شده حرکت نمى کند. بنابراين مى توان خوش بين بود و مدعى شد که مرحله اى که در آن هستيم يک گام جلوتر از قبل است( از نقطه نظر فرهنگى) اما اتفاق بعدى هم بايد بيافتد. در جامعه‌ى ما هنوز آن اتفاق نيفتاده است. اتفاق دومى كه در جوامع متمدن و مدنى صورت مي‌گيرد اين است که آن "من" بايد مسير ديگرى را هم طى كند تا به يك "ما"ى مدنى برسد. "ما"ى مدنى، ديگر "ما"ى غريزى نيست؛ "ما"ى خودآگاه است كه تعلق‌هايش را خود تعريف كرده است. امر مشاركت هم در اينجا است که معنى پيدا مى کند. چه مشارکت در سرنوشت فردى خود و چه مشارکت در سرنوشت جمعى. از سرنوشت تحصيلى تا سرنوشت اجتماعى و سياسى. مشاركت به قصد تبديل اين "ما"ى غريزى موروثى به "ما"ى مدنى. تجربه‌ى نقد قدرت، چه اتوريته فرهنگى - سياسى باشد و چه اتوريته دانشگاه يكى از راههاى خروج از خود و تجربه‌ى من مدنى است. شريعتى هم از چند عامل در ساخته شدن خود سخن مي‌گويد يكى از آنها مبارزه اجتماعى است. در مبارزه اجتماعى است كه من نسبت خودم را با ديگرى تعريف مي‌كنم و به سمت "ما"ى مدنى مي‌روم.
تجربه‌ى روبرو شدن( و نه الزاماً روياروى ) با قدرت تجربه سازنده اى است. در جامعه‌ى ما ممکن است پر بها باشد (و جاى افسوس دارد) اما ضرورى است براى اينكه توى رعيت، شهروند بشوى. بسيارى از بزرگترهاى ما از اين جنس تجربه در سالهاى ۴٠-۵٠ به افتخار و سرخوشى ياد و به آن مباهات مى کنند! ممکن است گفته شود چون در تقابل با قدرت طاغوتى بوده مشروع است. موضوع بر سر تقابل و يا تعامل نيست. اهميت موضوع در تمرينى است که لازمه بلوغ اجتماعى است: براى کسى بودن، بايد تمرين کسى شدن را ازسر گذراند.
اساسا براى شكل‌گيرى چيزى به نام "من" يا "ما"ى مدنى تجربه‌ى نقد و از جمله نقد قدرت ضرورى است و اصلا توصيه مي‌شود. اتفاقاً به دليل اينکه دستخوش تند روى نشويم. براى اينكه ياد بگيريم كجا تند برويم و كجا نه. براى اينكه بفهمم اصلا چه چيزى تند است و چه چيزى كند بايد تجربه‌اى را آغاز كنيم. نمي‌توان گفت "اگر تند نروى مي‌شود". اول بايد بدانم چيست و از چه جنس و نوعى است تا ياد بگيريم تند يا كند نرويم. جامعه‌اى كه از چنين تمرينى محروم شود يا خشن مي‌شود يا به منفعل. براى اينكه وضعيت سومى را متصور شويد نمي‌توانيد از طريق توصيه‌ى اخلاقى وارد شويد و بگوييد "بهتر است اين كار را بكنيد يا فلان كار را نكنيد!". از طريق تهديد هم نمي‌توانيد. بايد بگذاريد فعاليت كند، اشتباه و خطا كند تا ياد بگيرد كه متعادل حركت كند. رفتار مدنى آموزش مي‌خواهد، توصيه اخلاقى نمي‌خواهد. فراهم آوردن شرايطى مي‌خواهد تا از طريق تمرين، تعادل را ياد بگيرد.
ديالكتيك آزادى و حدود را بايد در عمل تجربه كرد. دانشگاه و دوره‌ى دانشجويى زيباترين و درست‌ترين دوره‌اى است که مى توان اين را تمرين كرد. حدود آزادى را ما در بستر تجربه تعريف مي‌كنيم كه مشخص شود تندروى مي‌كنيم يا كندروى. فراهم آوردن ظرف‌ها و موقعيت‌هايى كه در آن بتوان حدود آزادى را و شرايط تحققش را درک کرد.
ترديدى نيست كه سياست يكى از اشكال متعدد انديشيدن به نسبت خود با قدرت و يكى از اشكال تربيت شهروند است. اين را انقلاب به ما ياد داده است. هركسى آن را منكر شود منكر يكى از دستاوردهاى انقلاب است. همان انقلابى كه هر روز در ستايش آن سخن مي‌گوييم.
براى تجربه‌ى نسبت حد و آزادى بايد مديريت دانشگاه، اتوريته‌ى فرهنگى و سيستم آموزش عالى ما بتواند ظرفى را تعريف كند كه دانشجو در آن تجربه‌ى حد و آزادى را از سر بگذراند و بفهمد كجاها متعادل است و كجا نيست. اما اگر نتواند ظرف درستى تعريف كند و هوشمندانه مديريت کند، همان ظرف كوچك و خفقان‌آور شود و طبيعتاً اين ظرف هم خواهد شكست.
صرف نظر ازگرايش به راديكال شدن فعاليت‌هاى جنبش دانشجويى، به دليل نبود تجربه و تمرين بايد در نظر داشته باشيم اگر جايى نتوانيم آزاديمان را تجربه كنيم، همين محروميت، خود زمينه‌ساز راديكاليزه شدن و خشونت مي‌شود. بنابراين براى اينكه بتوانيد حدود و آزادى را مديريت كنيد بايد امكان تجربه را بدهيد تا فرد بتواند بداند كه كيست و به عنوان يك شهروند خود را تجربه كند. شهروندى را تعريف كند و وقتى هم كه شهروند شد شهروند متعادل پرهيز كننده از خشونت و راديكاليسم باشد.
در ضمن بايد تند و كند را هم تعريف كرد. اين بحث اين شعر را تعريف مى کند: " چه كنم كه ترا نازكى طبع لطيف آنچنان است كه آهسته دعا نتوان كرد"، متأسفانه در جوامعى مثل جوامع ما گاه مسئولين فرهنگى و سياسى ما طبع لطيفى دارند و زود بر مى آشوبند. دانشجو در دانشگاه بنا به تعريف به دنبال اشكال متعدد شناخت مي‌رود و يکى از عوارض آن فراهم آوردن امکان فضولى است: مقايسه بين ديروز و امروز، بين خود و ديگرى، بين خصوص و عموم، جهان و طن و... نمى شود فضول پرورى كرد و از طرف ديگر تشر زد که فضولى ممنوع. خوب يكى از اشكال فضولى، دخالت در امورى است که به تو مربوط نيست.
جامعه دانشجويى هم نمونه اى ازجامعه‌ى مدنى است: متكثر، چند لايه و با گرايشات متعدد. بنابراين نمى توان از جنبش دانشجويى صحبت کرد مگر آنکه همه وجوه اين جامعه دانشجويى نمايندگى شود. از سوى ديگر تعيين اهداف کوتاه مدت که در نسبت و تناسب با نيازها و توانايي‌هايش باشد ضرورى است. اهدافى که مربوط به دنياى خود او است: دانشگاه، آموزش، جايگاه دانشجو در سيستم آموزشى، نحوه ورد به اين حوزه. ... همه اهدافى که مى توان آنرا اهداف صنفى، اتحاديه اى و... با خروجى فرهنگى ناميد.. مثلا وارد تعامل انتقادى با سيستم آموزشى شدن. جنبش دانشجويى هميشه سياسى تعريف نمى شود مي‌تواند خود را جنبشى تعريف كند كه مي‌خواهد در درون نهاد آموزش و فرهنگ مسلط تحول ايجاد كند. دانشجويان اروپايى در سالهاى ۴٨ ميلادى اين كار را كردند و به اهدافشان رسيدند. دانشجو مي‌تواند از طريق نسبت انتقادى برقرار كردن با مسوولان امر در حوزه‌ى آموزش عالى منشأ خير شود و اگر در آنجا منشأ خير شود در حوزه‌ى اجتماعى مدنى منشأ خير شده است و اين يكى از تعاريف ديگر تجربه‌ى امر سياسى است.
ايسنا: در بحث ديالكتيك حد و آزادى در بستر دانشگاه برخى بر اين عقيده‌اند كه دانشجو نبايد هر حريمى را بشكند تا اجازه داده باشد كه حريمش را بشكنند و براى تعيين حدود اين حريم هم برخى قانون يا مسايل ديگر را برجسته مي‌كنند. با توجه به ويژگي‌هاى دانشگاه چگونه مي‌توان در اين زمينه چاره‌انديشى كرد؟
شريعتى: دو پرسش محورى و جدى در بحث شما هست؛ يكى كه اساسا به ديالكتيك آزادى و حد مربوط مي‌شود. نسبت آزادى و حدود پرسش قديمى است. از طرفى بايد به كودك اجازه دهيم كه آزادانه راه برود، بيافتد، زخمى و خونى شود و. .. تا بتواند راه برود و از طرفى نگران شکستن دست و پايش هستيم. اين سوال از ابتداى زندگى يك فرد مطرح مي‌شود. نسبت آزادى و حدود چيست؟ و ديگر اينكه آيا تجربه‌ى آزادى است كه به فرد را با حدودش آشنا مى کند و يا با وضع حدود مى توان آزادى را مفيد ساخت؟ وضع حد، از ابتدا فرد را شرطى مي‌كند. در نتيجه ما دو نوع حد داريم؛ يكى حدى كه پس از تجربه‌ى آزادى به آن مي‌رسيم و به خودمان تحميل مي‌كنيم و ديگرى حدى است كه بر ما تحميل مي‌شود و از همان ابتدا ما را شرطى مي‌كند. تجربه‌ى آزادى كه همراه با ريسك، خطر، سقوط و انهدام همراه است به من آرام آرام مي‌آموزاند كه در چارچوب حدودى بايد حركت كنم، اگر نه صدمه مي‌بينم.از طرفى تاريخ و تجربه نشان مي‌دهد حدودى كه از بيرون به فرد تحميل مي‌شود مي‌تواند او را چنان شرطى كند كه به محض اينكه اين حدود برداشته شود يا افسارگسيخته شود يا اصلا نداند چگونه راه رود. به نظر مى آيد حدودى را كه پس از تجربه‌ى آزادى درونى كرده ايم قابل اعتماد تر است. درونى كردن حدود به يمن تجربه‌ى آزادى ميسر است. مى گويند و مى شنويم که در اين تجربه، از حدودى فراتر نرويد. بايد گفت "اين ديگر توصيه‌ى اخلاقى است"
در پرسش شما بحث ديگرى هم هست. آيا بايد پرسش را ازجايى به بعد تعطيل كرد؟ اصلاً مى شود پرسش را تعطيل کرد؟ پاسخ به اين پرسش بستگى به اين دارد كه دانشگاه را چگونه تعريف كنيد. اساسا دانشگاه نمي‌تواند فرهنگى مسلط و تيپ واحد بپروراند.ما چون در حال طى كردن دوره‌ى گذار هستيم دركمان از محيط دانشگاه هم گذارى است. از طرفى مي‌خواهيم دانشگاه جايى باشد كه افراد خوب متحدالشكل كه مثل هم فكر كنند و به نيروى اجرايى بوروكراسى واحد تبديل شوند باشد از طرف ديگر فضايى فراهم كرديم كه قرار است افراد و آگاهي‌هاى متكثر بسازد. در اين‌جاست كه تقابل قانون و آگاهى به وجود مي‌آيد. اساسا بنا به تعريف جنبش دانشجويى هم اينگونه به وجود مي‌آيد. يك سيستم تعليم و تربيت عمومى كه قدرت آن را تعريف مي‌كند و زمينه‌اى كه اساسا ناراضي‌پرور است؛ چون آگاهى ناراضي‌پرور است. اين موقعيت بنا به تعريف بحرانى است و جذابيتش هم در همين است.
دراروپا هم اين تضاد در دهه‌ى ۶٠ به وجود آمد. بنابراين دانشگاه‌هاى سومى در برخى از کشورهاى اروپايى –مثلاً در برلين - ايجاد شد. دانشگاهى كه اعلام كرد اصلا به سيستم آموزش و پرورش كه دولت براى ما تعيين مي‌كند "نه" مي‌گوييم. گفتند ما اصلا امتحان نمي‌دهيم. بهترين اساتيد در آنجا تدريس مي‌كردند. يك دوره‌اى ١٠-١۵ ساله اينگونه شد. اينكه مي‌فرمايند يك سرى از پرسش‌ها را نبايد مطرح كرد مثل اين است كه به كسى بگوييد من براى تو از فلسفه، كلام و علوم انسانى سخن مي‌گويم و دانستن اين امر كه به اندازه‌ى هزاران دل، هزاران عشق است؛ به اندازه‌ى هزاران دل، هزاران علم است. اينها را بدان ولى پرسش را در دلت نگه دار! آگاهى بنا به تعريف افسارگسيخته است. پرسش مشروع است، اما اين شكل پرسيدن است که مي‌تواند محل نزاع باشد. دانشگاه به من ياد مي‌دهد كه معضلات و آسيب‌هاى اجتماعى خود را بشناسم و درست بپرسم و نه اينكه نپرسم. بر استاد است كه پاسخ‌هايى بدهد كه دانشجو را قانع كند. دانشگاه جاى پرسش و انتقاد است. نمي‌توان براى پرسش و انتقاد حد قائل شد. اما براى شكل آن مي‌توان حد قائل شد. مى توانند بگويند درست پرسش کن. درست يعنى چه؟ درست انتقاد كردن و يا درست پرسيدن، يعنى متناسب با شرايطى كه در آن هستيم، سطح آگاهى خودمان و واكنش مخاطبان حرف زدن.
اين حرف که پرسش و انتقاد مجاز است و بى حد، اصلا آنارشيستى نيست، چون بلافاصله مي‌گويم بستگى دارد به شكل آن و شرايط. درست بودن را، شرايط، ميزان شناخت و آگاهى دانشجو و مخاطب تعيين مي‌كند. مهم است كه شما در حد توانايي‌هايتان ادعا كنيد.اگرچه از طريق پرسش و تمرين است كه آگاهى ما بالا مي‌رود و ياد مي‌گيريم بلوغ خود را تشخيص دهيم. در عين حال قرار بر اين است كه دانشجو در دانشگاه درس بخواند. قرار نيست كه فقط تجربه‌ى مدنى را از سر بگذراند؛ چون اگر قرار بود فقط تجربه‌ى مدنى را از سر بگذراند لازم نبود كه به دانشگاه برود. برود در نهادهاى مدنى عضو شود. چه اصرارى است كه دانشجو شود؟ دانشگاه جايى است كه قرار است علم توليد شود، آگاهى پخش شود،استقلال و انتقاد ممكن شود ولى اين موارد بايد توام با هم صرف شود. جايى است كه اول قرار است بياموزى بعد صدايت را بالا ببرى. در نتيجه آموزش جزو پايه‌هاى اصلى آن است.
اما به اين معنا نيست كه هرچه گفتند بپذيرى. بايد درس خواند، به تعبير شريعتى "بى مايه فتيراست". كسى كه هنوز خيلى نمى داند نمى تواند سرمنشاء حرکت و جنبش خيرى شود. بنابراين آموختن در دانشگاه، تمرين تواضع هم هست. يعنى بداند تا كجا نمي‌داند. با صرف حضور در ميدان اجتماعى و سياسى مشکل بى فرهنگى را نمى شود حل کرد چنانچه بى اعتنايى به آنچه در برابرت مى گذرد تحت عنوان اولويت آموختن و ضرورت حفظ بيطرفى در اين دوره، نيز به تنهايى فرهنگ ساز نيست. بى مايه فتير است اما نفس حضور در ميدان –در اينجا حس مشارکت و همبستگى با ديگران- يکى از اشکال کسب آگاهى است.
يكى از دلايلى که باعث شود ما دچار افراط شويم و بگوييم دانشجو فقط بايد درس بخواند يک سرى تجربيات تلخ ورودهاى ناگهانى و دفعتى به حوزه سياست است بى آنکه متکى بر شناخت از توانايى ها و آگاهى هاى اوليه ولى بنيادين باشد. بى مايه اما معترض. خوب البته آدم بى مايه اعتراضاتش مفيد که نيست هيچ، گاه منجر به فاجعه هم مى شود. اتفاقا اين سرخوردگى براى خود دانشجو بيشتر از همه ناخوشايند است؛ چون مى بيند چند سال گذشته است و هيچ چيز ياد نگرفته است. هايى و هويى بى آنکه چيزى آموخته باشد. دانشگاه اگرچه مركزى است براى توليد نگاه انتقادى و چالش و تعامل با امر مسلط، اما در عين حال قرار است حلقه‌اى در فرآيند پيشرفت و توسعه‌ى فرهنگى جامعه‌ى نيز باشد. دانشجو همان‌طور كه مى گويد من معترضم، پس هستم؛ در عين حال بايد به خود بگويد من خواهان آگاهى ام پس هستم براى اينکه بتواند در فرآيند ترقى و توسعه و پيشرفت، نقش اساسى ايفا كند.
ايسنا:شما تخيل را درپى ريزى آينده جنبش دانشجويى سهيم و موثر دانسته ايد، منظور از آن چيست؟
شريعتى: اين تعبير سارتر است در بحثى راجع به جنبش دانشجويى مه ۶٨. جنبشى که مبتکر و مبدع روشهايى جديد بود خارج از عرف مسلط احزاب و جريانات سياسى. تخيل يعنى كشف زمينه‌هاى پنهان و پيداى تجربه‌ى مدنى براى دانشجو و در عين حال شناسايى حوزه‌هاى متعدد براى ارتقاى فرهنگى. يعنى وقتى مي‌بينيم كه راه هميشگى جواب نمي‌دهد به دنبال راههاى ديگر بروم. مه ۶٨ در فرانسه با اعتراض به اخراج چند دانشجو شروع شد و اساساً به صف کشى هاى سياسى احزاب ذى ربط با قدرت کارى نداشت. اينجا بود كه تخيل آنها به کارى آمد. به همين دليل اشاره کردم که براى حرکت کردن الگوسازى نبايد کرد، دستورالعمل هم به کارى نمى آيد، روش لازم است. تغييرات اساسى در حوزه هاى مختاف (فرهنگ، سياست و...) محصول تغييرات در روش ها است اين روش است كه مرا مدرن مي‌كند يا عقب‌مانده. روش برخورد يعنى كشف امكانات درونى يك موقعيت و ترسيم و تشخيص چشم‌اندازهاى جديد. در مقايسه و تحليل نيازها، تشخيص دهيم كه كدام روش پاسخ مي‌دهد.
پرسش: در دانشگاه طيف‌هاى مختلف فكرى و گاه سياسى وجود دارد. پرسش از همه‌ى امور در خود دانشگاه باعث شود عملا تعدادى از دانشجويان نسبت به فضاى موجود انتقاد كنند و دودستگي‌هايى ميان دانشجويان ايجاد شود و هر گروهى خود را جنبش دانشجويى تعريف مى كند.درحالى كه ايجاد فضاى گفت و گوى آرام و به دور از تنش از مسايل لازم در دانشگاه است. چگونه مي‌توان ميان اين دو مساله تعادل ايجاد كرد؟ گفت و گو در دانشگاه چه‌طور بايد صورت بگيرد؟
شريعتى: دانشجويان ازطبقات اجتماعى و محيط هاى فرهنگى متفاوتى به دانشگاه وارد مى شوند. با حساسيت ها و پيش داورى هاى متفاوت. قرار است كه آنها وقتى خارج مي‌شوند يک سرى خصلت‌هاى مشترکى را بدست آورند. زير چترواحد چيزى به نام آگاهى، اطلاعات و شناخت همبستگى فرهنگى در بين آنها به وجود آيد. قرار است در دانشگاه ياد بگيريم كه تفاوت‌هاى طبقاتى، فرهنگى و سنتى كه با آن رشد كرده‌ايم را در تقابل با يكديگر قرار ندهيم و گفت و گو را ممكن كنيم. اصلا نقطه‌ى مشترك دانشجو بودن مي‌تواند نقطه‌ى عزيمت مادى محكمى براى گفت و گو باشد.
دانشگاه بايد جايى باشد كه فرد ياد بگيرد به‌رغم تفاوت‌هايش گوش كند. آنجا براى اولين بار شما كه همواره در يك محيط يكدست فرهنگى زندگى كرده‌ايد با وجوه متفاوت منشور فرهنگى خود مواجه خواهيد شد. اگراين تکثر درست مديريت شود دانشجو مى آموزد با متفاوت خود روبه‌رو شود و با اشکال متکثر ايرانى بودن، مذهبى بودن، ملى بودن و در اين رويارويى احتمالا دنبال راه حل بگردد. اما اگر درست مديريت نشود و به شخص يا گروهى بيشتر بها داده شود طبيعتاً مشكل آفرين مى شود. وقتى گروه يا فردى پشتش به مديريت گرم است، اصلا تعامل ناممکن است. اگر همگى در موقعيت برابر باشيم، مجبورمى شويم به دنبال زبان مشترک باشيم. محيط دانشجويى هم شبيه اجتماع ما است. اقليتى که صدايشان را مى شنويم و ديگرانى که صدايشان بلند نيست. اين اقليت را متولى جنبش دانشجويى-از هر نوع مستقل يا وابسته- دانستن خطاست. آيا جامعه‌ى ما فقط همانى است كه صدايش را مي‌شنويم؟ گروه هاى ديگرى هستند كه صدايشان را نمي‌شنويم يا صدايشان را به گونه‌اى ديگر بلند مي‌كنند.
در اروپا اتفاقا آنهايى كه صدايشان شنيده نمى شد، مه ۶٨ را ايجاد كردند. هيچکدام، جزو احزاب سياسى و نهادهاى دانشجويى موجود معروف نبودند. آنها به دنبال راه حل‌هاى ديگرى براى اثبات خودشان بودند. اتفاقا يكى از دلايلى كه بحث‌هاى ما درحوزه‌ى دانشجويى ابترمي‌ماند اين است كه تحرکات سياسى نهادهاى رسمى دانشجويى موجود را در اين سال‌ها، مساوى با جنبش دانشجويى مي‌گيريم. اين نهادها، اگرچه فعال و هميشه در صحنه، تنها نمايندگان جريانات دانشجويى نيستند و الزاماً اکثريت هم نيستند. هم‌چنان كه نهادهاى موجود در جامعه‌ى مدنى ما جامعه‌ى متكثر مدنى ما را نمايندگى نمي‌كنند؛ در دانشگاه هم اين چنين است. در نتيجه ما عده‌ى بسيار زيادى را اصلا نمي‌شناسيم بعد دلمان خوش است كه صرفا اين جريانات مشخص وجود دارند و ما آنها را مى شناسيم. مثل همين تفکيک ثنوى افق فکرى فرهنگى جامعه ما به روشنفکر دينى و روشنفکر سکولار.
جرياناتى يا افرادى هستند كه به حوزه‌ى روشنفكرى وارد نشده‌اند ولى بسيار موثرند و گاه مخرب. از منظر سياسى نمى گويم، از نقطه نظر فرهنگى. پاى صحبت برخى از همين جرجيس هاى جديد گاه دوسه هزار مشتاق مى نشيند. کدام يک از روشنفکران –سکولار با مذهبى- قادر به جذب چنين مخاطبى است؟ اگر به تكاپو نيافتى او جامعه‌ات را نمايندگى مي‌كند. در دانشگاه هم همينطور است. هميشه اقليت فعال، اکثريت منفعل را نمى تواند نمايندگى کند و يا به حرکت وادارد. گفت و گو بين گرايش‌هاى مختلف به اين معنا نيست كه مثلاً بين انجمن اسلامى و بسيج دانشجويى تعامل ايجاد كرد. اينها تنها شكل گفت و گو نيست. براى اين كار بايد صداهاى خاموشى را كه شنيده نمى شوند شناسايى کرد. شايد همان‌ها باشند که خصلت اساسى حرکت هاى بعدى دانشجويى را تعيين کنند، از جنس و نوعى ديگر. ما بايد به دنياهاى يكديگر سرك بكشيم. در حوزه‌ى اجتماعى، يك سرى جزيره ها يى شکل گرفته بى ارتباط با يکديگر. خوب است؛ چون نشان‌دهنده‌ى سر زدن تكثر است اما بايد بين اينها رفت و آمد ترتيب داد. ما از تفاوت مي‌ترسيم. به ما ياد داده‌اند كه از تفاوت هراس داشته باشيم. تفاوت نشان‌دهنده‌ى خطر است. ترس‌آور و اضطراب‌آور است. براى کنترل و ايجاد تغيير در اين احساس، براى پرهيز از اين نگاه سياه-سفيدى حق و باطل بايد به دنياهاى موازى يكديگر سربكشيم و خود را در معرض خطر و تغيير قرار دهيم.
شريعتى بحثى به نام "تقواى ستيز" و "تقواى پرهيز" دارد. مي‌گويد ما ياد گرفته‌ايم از طريق پرهيز، تقواى خود را حفظ كنيم؛ در حالى كه به تقوايى مي‌توان اطمينان داشت كه پس از ستيز است. يعنى فردى که به استقبال تغيير و تفاوت مى رود و متقى باقى مى ماند.
بنابراين براى فراهم كردن امكان گفت و گو بدانيم كه ديگرى هم هست. گاه اصلاً از آن بى خبريم. در جامعه‌ى ما و در دانشگاه ما اين ديگرى پنهان است. بايد زيرزمين‌هاى فرهنگى را كشف كنيم. در پى اين اکتشافات است که هم نشينى ممکن مى شود و ترس كنار مي‌رود. يک سوى ديگر اين وضعيت البته به سياست مديريتى دانشگاهها هم بر مى گردد. نداشتن سياست واحد و برابر در برخورد با نهادهاى رسمى دانشجويى باعث مي‌شود، نهادى که هم سو با عرف مسلط حرف مى زند و نهادى که خود را منتقد مى داند يكى شده و يکى از آنها مي‌شود فرشته خو و ديگرى اهريمنى. اين مديريت است كه مي‌تواند زمينه‌هاى تشنج را كم كند. اتخاد روشى واحد و برابر در برابر دانشجو. ايجاد فضاى امنيت و آرامش روحى و روانى، يكى از راههاى فراهم آوردن امکان گفت و گو است.
البته مقابله كردن با سياستى كه همبستگى ميان دانشجويان را در هم مى ريزد به عهده خود دانشجو است. سياست تفكيك‌گذار مانع شكل‌گيرى وجدان جمعى دانشجو است و مقابله با اين سياست، مستلزم همان چيزى است که نامش آگاهى نسبت به موقعيت خود است، آگاهى اى که منجر به حرکت مى شود. در شرايطى كه طرفين، ذيل همان وجدان جمعى خودآگاه دانشجويى نتوانند با هم صحبت کنند، بسيارى از صف و صف کشى ها کاذب مى شود. مثل همين صف کشى ميان اعتراض و دانش. يا اعتراض، يا دانش، اين فرضيه که جستجوى دانش با تجربه اعتراض در تضاد است و بايد يا اين بود يا آن. خير. راه سومى نيز وجود دارد و آن اينكه ما با عطش و پافشارى و اميد، دانش را در دانشگاه بجوييم و در همان حال جستجوى دانش و آگاهى ما را به امکانات متکثر نقد و اعتراض هم آشنا کند. دانستن و شناخت، خنثى نيست و بى ترديد منجر به يک موقعيت مى شود: نقد تجربه نشان داده است که نقد نيست که به خصومت مى انجامد، نشنيدن آن است. اين را شريعتى به ما آموخت.
شريعتى:«اينكه يك ايده‌آل تيپ براى جنبش دانشجويى وجود داشته باشد محل نزاع است. حرکت - هر حرکتى - هر جنبشى محصول خودآگاهى است. آگاهى نسبت به موقعيت و نقشى که مى توان در آن موقعيت عهده دار شد. عوامل کسب اين خودآگاهى ومحرك هر جنبشى در نتيجه متعدد است. مثلاً همين مورد دانشجو و دانشگاه. با شکل گيرى اولين دانشگاهها در اروپا- در قرون سيزدهم –چهاردهم و پانزدهم، استقلال « يونيورسيتا » در برابر نهاد کليسا، و از سوى ديگر در برابر قدرت لائيک، مهمترين خواسته و محرک اصلى تحرکات دانشجويى آن زمان بود. همه‌ى نهادهاى آموزشى در آن دوره وابسته به كليسا بودند و مواد آموزشى از طرف كليسا كاملا هدايت مي‌شد. استاد و شاگرد خواهان استقلال در برابر نهاد كليسا بودند و علاقه مند به آموزش و ورود رشته هاى جديدى که در مدارس کليسايى به آن بى توجهى مى شد. همين ميل به استقلال در برابر دو قدرت عرفى و کليسايى و پى گيرى آن از طرق مختلف- بست نشينى و تجمع و. .. زمينه ساز نوعى استقلال شد. حتى منجر به مواجهه هاى سياسى هم مي‌شد. خواسته استقلال در برابر قدرت لائيک را دستگاه کليسايى حمايت مى کرد و استقلال در برابر قدرت کليسا را، متوليان قدرت لائيک. پرنس ها به دنبال فارغ التحصيلان اين مراکز بودند و به دنبال مشاور مى گشتند و کليسا نيز به آنها نيازمند بود. دانشگاهها در اين ايام گذار قرون وسطى که از يکى از مشخصاتش رقابت هاى شديد ميان قدرت لائيک و کليسا بود، هم نقش سياسى بازى مى کردند و هم يکى از ابزارهاى سياسى در دست اين يا آن قدرت بودند. با اين وجود اين استقلال تا قرن بيستم کاملاً بدست نيامد.
در قرن ١۹ که هنوز با صنعتى شدن و شهرنشينى وسيع و گسترده روبرو نيستيم، دانشگاهها محيط‌هاى بسته‌اى هستند، متعلق به طبقات برگزيده، نهادهايى براى تربيت كادرهايى كه قرار است وارد سيستم شوند و به نوعى از هنجارهاى مسلط تبعيت كنند.
پس از جنگ جهانى دوم، با افزايش جمعيت و دموکراتيزه شدن تحصيل و در نتيجه ورود گسترده دانشجويان متعلق به اقشار اجتماعى متفاوت، دانشگاه زمينه ساز شکل گيرى وجدان سياسى در نزد دانشجويان مى شود. دانشگاه و دانشجو با آگاهى و اراده بيشترى به دنبال همان استقلال ديرين است، مرکزى كه صرفا توليدكننده‌ى كدهاى فرهنگى مسلط نيست. اين باورشکل مى گيرد که دانشگاه نهادى است مستقل از قدرت مسلط فرهنگى و سياسى، جايى است که حوزه هاى متکثر آگاهى و شناخت و علم – وجود رشته هاى مختلف- در کنار هم فعاليت مى کنند. دانشجو كسى مى شود که قاعدتاً نگاه و رويکرد انتقادى به عالم و آدم دارد و بر خلاف گذشته الزاما به خود همچون توجيه‌كننده و يا مروج سياست‌هاى فرهنگى اى كه توسط قدرت تعريف مي‌شود، نگاه نمى کند.
داشتن رويکرد انتقادى به مولفه هاى فرهنگى – آموزشى و...، خود به خود دانشجويان اروپايى را به تقابل و به تعبير امروزى به چالش با متوليان رسمى فرهنگ مسلط کشاند و او را وارد حوزه‌اى به نام سياست کرد. نوعي‌آگاهى اجتماعى، مدنى و سياسى ايجاد كرد تا دانشجو به عنوان يك انتلكتوئل جوان، جستجو براى حقيقت را حق طبيعى خود بداند و پرسش را نيز پرسش از فرهنگ مسلط، سياست فرهنگى مسلط و.... بدين ترتيب عملا در بزنگاهى قرار مي‌گيرد كه نتيجه مشخص آن، سر زدن آگاهى و وجدان اجتماعى است، همانى که نامش جنبش دانشجويى است. در اين مقطع جنبش دانشجويى ابعاد وسيع ترى پيدا مى کند و از طريق پيوند خوردن با مبارزات کارگرى و سنديکايى سرمنشاء تحولات اجتماعى وسيعى مى شود. جنبش دانشجويى مه ۶٨ نتيجه همين گسترده شدن حيطه تحرکات دانشجويى است. همين ماجرا بحث هاى زيادى به راه مى اندازد: جنبش دانشجويى چيست، پايگاه طبقاتى اش چيست، چه وظايفى بر عهده دارد و...؟
دانشجو نمي‌تواند به خود به عنوان يك طبقه‌ى اجتماعى نگاه كند. دانشجويان از سوى طبقات اجتماعى مختلفى وارد دانشگاه مى شوند و بنا بر رشته تحصيلى شان به طبقات اجتماعى مختلفى هم خواهند پيوست. دانشجو، به لحاظ طبقاتى طبيعت اجتماعى تعريف شده ندارد. به همين دليل بسيارى از جريانات دانشجويى در غرب از پيوند بين جنبش دانشجويى و كارگرى انتقاد مي‌كردند و معتقد بودند اين دو به هم ربطى ندارد. دانشجو هنوز وارد سيستم و سلسله مراتب توليد نشده است. هنوز كار نمي‌كند و كارگر نيست، نه مولد است، نه توليدكننده كار و نه ارزش اضافى. اگر كارگر خواسته‌هاى سنديكايى دارد به اين دليل است كه وارد سيستم كار شده و مي‌خواهد بر سر ارزش نيروى كارش جدل كند و با قدرت چانه بزند. به همه اين دلايل، نداشتن پايگاه طبقاتى واحد و موجوديتى سيال، پروژه‌هايى كه جنبش دانشجويى براى خود تعريف مي‌كند، الزاماً مى بايست پروژه‌هايى كوتاه مدت و ميان مدت باشد.
على رغم همه اين اوصاف، در جوامعى كه به دلايل تاريخى، مشاركت سياسى پايين وتحزب ضعيف است، ديده شده است که جنبش هاى دانشجويى خواسته با ناخواسته سهم قابل ملاحظه اى از جنبش اجتماعى و سياسى را بر عهده مي‌گيرند. به همين دليل دانشجويى كه بنا به تعريف، طبيعت تعريف شده‌ى طبقاتى و خواسته‌هاى يكپارچه ندارد و مجبوراست برنامه‌هاى كوتاه مدت داشته باشد يكباره بار جنبش سياسى هم به دوش آن مي‌افتد. در غرب هم اين ماجرا –على رغم تحزب کلاسيک و ديرينه و قدرت جامعه مدنى- در برهه هايى پيش آمده. در جنبش مه ۶٨ اين بحث بين سردمداران نهضت دانشجويى در گرفت: آيا نقش دانشجو اين است كه تبديل به سكوى پرش جنبش مدنى و اعتراض سياسى كارگرى برعليه نظام هاى مسلط شود (فرانسه، آلمان، ايتاليا، کشورهاى کمونيستى) يا اينکه وظيفه اش پيش برد خواسته‌هاى کوتاه مدت تر و معطوف به سيتم ونظام آموزشى بايد باشد؟ ورود ناگهانى و بي‌رويه دانشجويان به حوزه تقابل با قدرت موجب شكاف در ميان فعالين جنبش دانشجويى شد. درعرض يك ماه، اعتصابات دانشجويى با نارضايتى هاى کارگران پيوند خورد و دولت را فلج كرد. اين بحث در گرفت كه جنبش دانشجويى تا كجا مي‌تواند به بلندگوى سياسى يك نهضت اجتماعى عمومى تبديل شود و سوالاتى از اين دست: " حيطه‌ى اختيارات دانشجو چيست؟"،" در چه مواقعى آنها نسبت به موقعيتشان دچار سوء تفاهم مي‌شوند؟" و"دلايل تاريخى كه دچار سوءتفاهم مي‌شوند چيست؟"، "چرا يكباره جنبش دانشجويى به بلندگوى گروههايى ديگر تبديل مي‌شود". اين بحثى است كه در حوزه‌هاى ديگر هم هست. وقتى كه تحزب نباشد و جامعه مدنى قدرتمند نباشد، روزنامه‌ها، نقش احزاب را بازى مى کنند. در يک وضعيت طبيعى، روزنامه مي‌تواند ارگان يك حزب باشد، ولى قرار نيست همه‌ى بار عقب‌ماندگى فرهنگى و مدنى يك جامعه را بر عهده بگيرد.
منظور از همه اين حرف ها اين بود که در ادوار مختلف، در جوامع مختلف، به دلايل متعدد تاريخى، اجتماعى و فرهنگى، جنبش هاى دانشجويى اشکال متعددى به خود گرفته اند. نقطه عزيمت براى تحرک مى تواند خواسته هاى صنفى باشد، سر به سنديکاليزم بزند، با يک جنبش مدنى سراسرى پيوند خورد و يا سرمنشاء يک حادثه فرهنگى باشد. الگوسازى نمى شود کرد. شرايط است که تعيين مى کند.
پرسش: برخى مدعي‌آن هستند كه اساسا فعاليت سياسى وظيفه جنبش دانشجويى نيست و دانشجو بايد درس بخواند. از طرفى گروهى رسالتى هم در حوزه‌ى اجتماعى و سياسى براى دانشجو قائلند نظر شما در اين زمينه چيست؟
شريعتى: اين « اساساً »، بيشتر به نصيحت و توصيه مى ماند و واکنشى است در برابر واقعيت و نه متکى بر واقعيت. مثل اين شعرمردمى که:
" به على گفت خواهرش روزى. که بترس و کنار حوض نرو. رفت و اوفتاد ناگهان در حوض. بچه جان حرف خواهرت بشنو" واقعيت نشان مي‌دهد هيچ كس نمى تواند- حتى اگر بخواهد- در مقام " بايد، نبايد" و" بكن، نكن" قرار گيرد. تاريخ نشان مي‌دهد، که در بسيارى از اوقات واقعيته اساساً به اصولاً هاى ما کارى نداشته و کار خودش را کرده است. حركتهاى دانشجويى همه‌ى حوزه‌هاى اجتماعى را تجربه كرده، سياست يکى از آن حوزه هاست و نه الزاماً همه آن. انگليسى ها، آلماني‌ها، فرانسوي‌ها، آمريكايي‌ها هر يك شاهد تجربيات متفاوتى در هر يک از اين حوزه ها بوده اند. الگوى مطلقى كه بگويد "اساسا" جنبش دانشجويى بايد وارد سياست شود يا "اساسا" نبايد به اين كارها كار داشته باشد هر دو غلط است. "اساسا و اصولا" از درون واقعيت بيرون نمي‌آيد و ناشى از يک نگاه ولنتاريستى است. جنبش هاى دانشجويى تک – الگويى نبوده اند و نيستند.
جنبش دانشجويى در ايران حلقه‌ى پيوند بين جنبش مدنى و سياسى بر عليه نظام شاهنشاهى شد. بسيارى از كسانى كه امروز پرهيز مى دهند، خود جزو اكتيويست‌هاى آن زمان هستند. دانشجويى كه وارد دانشگاه مي‌شود بنا بر تعريف به جستجوى حقيقت مي‌رود، مى خواهد نگاه کردن بياموزد و البته اطلاعات کسب کند. ترکيب همين ميل به آگاهى و شناخت و کسب اطلاعات بى ترديد منجر به نگاه انتقادى مى شود. ممکن است گفته شود چه ضرورتى دارد اين نگاه انتقادى در ميان گذاشته شود، براى خودت نگهدار. اين توصيه ناممکنى است، آگاهى ويروسى است و پخش مى شود وتکثير و البته اين امکان را هم دارد که تبديل به يک روح جمعى شود. « اساسا و اصولا و نبايد» از دل يک رويکرد واقع بينانه، آکادميک و مثلاً از سر علم دوستى بيرون نمى آيد، يک نوع موضع گيرى است و انتخاب ايدئولوژيک.
پرهيز دادن دانشجو از مشارکت درامر اجتماعى و يا سياسى گاه برمى گردد به يک سرى سرخوردگى ها ى تاريخى و در تناسب با هزينه ها و عوارضى که اين گونه مشارکت ها به دنبال داشته است. اما اگر بخواهيم صرفاً از دريچه سياست و عوارض تاريخى مشارکت در آن به جنبش دانشجويى نگاه نکنيم، مى بينيم که اعتراضات دانشجويى در شرايط مختلف، اشکال گوناگونى به خود مى گيرد حتى اگر همگى منجر به تغييراتى در حوزه سياست و يا فرهنگ شود. دانشجو به دليل خصلت انتقادى اش در بعضى از بسترهاى اجتماعى، موجب يک اتفاق سياسى مى شود( مه ۶٨ فرانسه) گاه يک اتفاق فرهنگى را بوجود مى آورد( دانشجويان ۶٨ در انگليس و نقش گروههاى موزيک پاپ و...) شده است حتى که کارش به جريانات نظامى مى کشد( جريانات دانشجويى در ايتاليا)اما او در هر سه حالت سرمنشأ يك اتفاق فرهنگى بسيار بزرگ شده است. در اروپاى دهه‌ى ۷٠، بعد از فروکش کردن حرکت هاى دانشجويى، ما شاهد سر زدن جنبش‌هاى موازى اى هستيم که از جنبش دانشجويى دهه ۶٠ نشئت گرفته اند. ظهور فمنيست‌ها، سبزها، جريان‌هاى هيپي‌گرى و ايجاد رفرم در سيستم دانشگاه، نقد سيستم‌هاى توتاليتاريسم كمونيستى و سر زدن موزيك پاپ و. . . از آنجا شكل مي‌گيرد. مي‌خواهم بگويم كه اتفاقا حضور اجتماعى، سياسى دانشجو و حتى ورودش به عرصه سياست در اروپا، خروجي‌هاى فرهنگى بسيار جدى اى داشته است كه هنوز هم دامن جامعه‌ى اروپايى را گرفته است.
بنابراين قائل باشيم يا نباشيم اتفاقات سر مي‌زنند و گاه بسيار منفى و مخرب، فقط به اين دليل که به روى خودمان نياورده‌ايم و ناديده انگاشته ايم. اين اتفاقات مي‌توانند سياسى نباشند و از جنس ديگرى باشند و از اتفاق براى نظم مسلط حتى خطرناك‌تر باشند. ما اين را متوجه نمي‌شويم و دانشجو را صرفا از امر سياست پرهيز مي‌دهيم. بنا به تعريفى كه گفتم هميشه يك اتفاقى سر خواهد زد. اين اتفاق مي‌تواند سياسى، فرهنگى، اجتماعى و مدنى و يا سنديكايى باشد. وقتى كه امكانات مختلفى را كه در برابرمان قرار دارد مشخص كرديم آنجاست كه با توجه به موقعيت امروزى خود به عنوان دانشجو، موقعيت امروزى اجتماع خود به لحاظ فرهنگى و موقعيت امروزى اجتماع خود به لحاظ سياسى مي‌توانيم اراده‌اى را وارد كنيم. دنبال كانال‌هايى برويم كه نسبت هزينه و دستاورد فاصله دار نباشد. يكى از وجوه تجربيات جنبش هاى دانشجويى، حضور در سياست بوده است. اما اينكه امروز من دانشجو که مي‌دانم عمر دانشجو بودنم كوتاه است، بايد به دنبال كدام جنس و نوع تجربه بروم بحث ديگرى است.
اينجا شرايط بيرونى است كه تعيين مي‌كند كدام راه مي‌تواند مفيدتر باشد. "اساسا" را شما تعيين نمي‌كنيد. واقعيت و مثلاً عقلانيت مي‌تواند بگويد فعلا بهتر است اينگونه عمل شود نه اينكه "اساسا" بايد اينگونه عمل كنيد! بين اين "اساسا" و آن "فعلا" بايد راههاى ممکن را جستجو کرد.
ايسنا:« گفتيد اهدافى كه جنبش دانشجويى براى خود متصور مي‌شود بايد كوتاه مدت و يا ميان مدت باشد از سوى ديگر جنبش دانشجويى سيال است و بايد در نظر داشت كه اين شرايط اجتماعى و سياسى است كه چيزى را براى دانشجو مسأله مي‌كند و نمي‌توان او را محدود كرد. با در نظر گرفتن شرايط سنى و نبود فعاليت هاى حرفه اى در نسل جوان و دانشجو در مقاطعى از فعاليت‌ها شاهد بروز برخوردهاى تند هستيم. در اين تكثر اهداف و كنشگران و بستر فعاليت نمي‌توان به بلوغى رسيد كه حركتهاى متعادل را شاهد باشيم. با اين تفاسير نظرتان درباره اعتقاد كساني‌كه مي‌گويند حركتهاى دانشجويى تاحدودى كور است؛ چيست؟»
شريعتى: « بياييد به طور خاص به سياست برگرديم. چراكه در جامعه ما از نظر تاريخى جريانات دانشجويى به دليل نبود احزاب سياسى، بارسياسى پيدا كردند وحتى حلقه‌ى واسط بين جامعه‌ى مدنى منفعل و امر قدرت شده‌اند. به همين دليل اگر دهه‌ى ۴٠ را هم در نظر بگيريد جنبش‌هاى دانشجويى و جنبش‌هاى چريكى نسبت مستقيمى با هم پيدا مي‌كنند. همه‌ى جريان‌هاى روشنفكرى گفته‌اند و تجربه‌ى انقلاب به ما گفته است براى اينكه فرد از رعيت به شهروند تبديل شود تجربه‌ى حضور در دانشگاه مي‌تواند يكى از دوره‌هاى خوب گذارباشد. براى اينكه بفهمى رأى هستى و نه رأس، يكى از اشكال مختلف آن به يمن انقلاب و جنبش‌هاى دانشجويى دهه ۴٠ و ۵٠ اين است كه بايد با امر خارج از خود پيوند بخورم و از خود بيرون آيم. هرجايى كه من ديگر من نيستم و با يك حوزه‌ى فراتر از خودم و اجتماعي‌تر از خودم پيوند دارم. بنابراين خروج از خود يكى از اشكال متعدد تجربه‌ى تبديل شدن رعيت به شهروند است.
تبديل "ما"ى رعيت‌گونه‌ى فئودالى به "ما"ى مدنى. جامعه ما در حال طى كردن دوره اى است که در آن "ما"ى ملى، مذهبى، تاريخى، غريزى و ارثى، دارد به "من" اتميزه (سوژه) تبديل مي‌شود، دارد « من» بودن را تجربه مى کند. اين اتفاق ميمونى است. چرا که به راحتى بسيج پذير نيست و بدون چشم انداز روشن و افق تعريف شده حرکت نمى کند. بنابراين مى توان خوش بين بود و مدعى شد که مرحله اى که در آن هستيم يک گام جلوتر از قبل است( از نقطه نظر فرهنگى) اما اتفاق بعدى هم بايد بيافتد. در جامعه‌ى ما هنوز آن اتفاق نيفتاده است. اتفاق دومى كه در جوامع متمدن و مدنى صورت مي‌گيرد اين است که آن "من" بايد مسير ديگرى را هم طى كند تا به يك "ما"ى مدنى برسد. "ما"ى مدنى، ديگر "ما"ى غريزى نيست؛ "ما"ى خودآگاه است كه تعلق‌هايش را خود تعريف كرده است. امر مشاركت هم در اينجا است که معنى پيدا مى کند. چه مشارکت در سرنوشت فردى خود و چه مشارکت در سرنوشت جمعى. از سرنوشت تحصيلى تا سرنوشت اجتماعى و سياسى. مشاركت به قصد تبديل اين "ما"ى غريزى موروثى به "ما"ى مدنى. تجربه‌ى نقد قدرت، چه اتوريته فرهنگى - سياسى باشد و چه اتوريته دانشگاه يكى از راههاى خروج از خود و تجربه‌ى من مدنى است. شريعتى هم از چند عامل در ساخته شدن خود سخن مي‌گويد يكى از آنها مبارزه اجتماعى است. در مبارزه اجتماعى است كه من نسبت خودم را با ديگرى تعريف مي‌كنم و به سمت "ما"ى مدنى مي‌روم.
تجربه‌ى روبرو شدن( و نه الزاماً روياروى ) با قدرت تجربه سازنده اى است. در جامعه‌ى ما ممکن است پر بها باشد (و جاى افسوس دارد) اما ضرورى است براى اينكه توى رعيت، شهروند بشوى. بسيارى از بزرگترهاى ما از اين جنس تجربه در سالهاى ۴٠-۵٠ به افتخار و سرخوشى ياد و به آن مباهات مى کنند! ممکن است گفته شود چون در تقابل با قدرت طاغوتى بوده مشروع است. موضوع بر سر تقابل و يا تعامل نيست. اهميت موضوع در تمرينى است که لازمه بلوغ اجتماعى است: براى کسى بودن، بايد تمرين کسى شدن را ازسر گذراند.
اساسا براى شكل‌گيرى چيزى به نام "من" يا "ما"ى مدنى تجربه‌ى نقد و از جمله نقد قدرت ضرورى است و اصلا توصيه مي‌شود. اتفاقاً به دليل اينکه دستخوش تند روى نشويم. براى اينكه ياد بگيريم كجا تند برويم و كجا نه. براى اينكه بفهمم اصلا چه چيزى تند است و چه چيزى كند بايد تجربه‌اى را آغاز كنيم. نمي‌توان گفت "اگر تند نروى مي‌شود". اول بايد بدانم چيست و از چه جنس و نوعى است تا ياد بگيريم تند يا كند نرويم. جامعه‌اى كه از چنين تمرينى محروم شود يا خشن مي‌شود يا به منفعل. براى اينكه وضعيت سومى را متصور شويد نمي‌توانيد از طريق توصيه‌ى اخلاقى وارد شويد و بگوييد "بهتر است اين كار را بكنيد يا فلان كار را نكنيد!". از طريق تهديد هم نمي‌توانيد. بايد بگذاريد فعاليت كند، اشتباه و خطا كند تا ياد بگيرد كه متعادل حركت كند. رفتار مدنى آموزش مي‌خواهد، توصيه اخلاقى نمي‌خواهد. فراهم آوردن شرايطى مي‌خواهد تا از طريق تمرين، تعادل را ياد بگيرد.
ديالكتيك آزادى و حدود را بايد در عمل تجربه كرد. دانشگاه و دوره‌ى دانشجويى زيباترين و درست‌ترين دوره‌اى است که مى توان اين را تمرين كرد. حدود آزادى را ما در بستر تجربه تعريف مي‌كنيم كه مشخص شود تندروى مي‌كنيم يا كندروى. فراهم آوردن ظرف‌ها و موقعيت‌هايى كه در آن بتوان حدود آزادى را و شرايط تحققش را درک کرد.
ترديدى نيست كه سياست يكى از اشكال متعدد انديشيدن به نسبت خود با قدرت و يكى از اشكال تربيت شهروند است. اين را انقلاب به ما ياد داده است. هركسى آن را منكر شود منكر يكى از دستاوردهاى انقلاب است. همان انقلابى كه هر روز در ستايش آن سخن مي‌گوييم.
براى تجربه‌ى نسبت حد و آزادى بايد مديريت دانشگاه، اتوريته‌ى فرهنگى و سيستم آموزش عالى ما بتواند ظرفى را تعريف كند كه دانشجو در آن تجربه‌ى حد و آزادى را از سر بگذراند و بفهمد كجاها متعادل است و كجا نيست. اما اگر نتواند ظرف درستى تعريف كند و هوشمندانه مديريت کند، همان ظرف كوچك و خفقان‌آور شود و طبيعتاً اين ظرف هم خواهد شكست.
صرف نظر ازگرايش به راديكال شدن فعاليت‌هاى جنبش دانشجويى، به دليل نبود تجربه و تمرين بايد در نظر داشته باشيم اگر جايى نتوانيم آزاديمان را تجربه كنيم، همين محروميت، خود زمينه‌ساز راديكاليزه شدن و خشونت مي‌شود. بنابراين براى اينكه بتوانيد حدود و آزادى را مديريت كنيد بايد امكان تجربه را بدهيد تا فرد بتواند بداند كه كيست و به عنوان يك شهروند خود را تجربه كند. شهروندى را تعريف كند و وقتى هم كه شهروند شد شهروند متعادل پرهيز كننده از خشونت و راديكاليسم باشد.
در ضمن بايد تند و كند را هم تعريف كرد. اين بحث اين شعر را تعريف مى کند: " چه كنم كه ترا نازكى طبع لطيف آنچنان است كه آهسته دعا نتوان كرد"، متأسفانه در جوامعى مثل جوامع ما گاه مسئولين فرهنگى و سياسى ما طبع لطيفى دارند و زود بر مى آشوبند. دانشجو در دانشگاه بنا به تعريف به دنبال اشكال متعدد شناخت مي‌رود و يکى از عوارض آن فراهم آوردن امکان فضولى است: مقايسه بين ديروز و امروز، بين خود و ديگرى، بين خصوص و عموم، جهان و طن و... نمى شود فضول پرورى كرد و از طرف ديگر تشر زد که فضولى ممنوع. خوب يكى از اشكال فضولى، دخالت در امورى است که به تو مربوط نيست.
جامعه دانشجويى هم نمونه اى ازجامعه‌ى مدنى است: متكثر، چند لايه و با گرايشات متعدد. بنابراين نمى توان از جنبش دانشجويى صحبت کرد مگر آنکه همه وجوه اين جامعه دانشجويى نمايندگى شود. از سوى ديگر تعيين اهداف کوتاه مدت که در نسبت و تناسب با نيازها و توانايي‌هايش باشد ضرورى است. اهدافى که مربوط به دنياى خود او است: دانشگاه، آموزش، جايگاه دانشجو در سيستم آموزشى، نحوه ورد به اين حوزه. ... همه اهدافى که مى توان آنرا اهداف صنفى، اتحاديه اى و... با خروجى فرهنگى ناميد.. مثلا وارد تعامل انتقادى با سيستم آموزشى شدن. جنبش دانشجويى هميشه سياسى تعريف نمى شود مي‌تواند خود را جنبشى تعريف كند كه مي‌خواهد در درون نهاد آموزش و فرهنگ مسلط تحول ايجاد كند. دانشجويان اروپايى در سالهاى ۴٨ ميلادى اين كار را كردند و به اهدافشان رسيدند. دانشجو مي‌تواند از طريق نسبت انتقادى برقرار كردن با مسوولان امر در حوزه‌ى آموزش عالى منشأ خير شود و اگر در آنجا منشأ خير شود در حوزه‌ى اجتماعى مدنى منشأ خير شده است و اين يكى از تعاريف ديگر تجربه‌ى امر سياسى است.
ايسنا: در بحث ديالكتيك حد و آزادى در بستر دانشگاه برخى بر اين عقيده‌اند كه دانشجو نبايد هر حريمى را بشكند تا اجازه داده باشد كه حريمش را بشكنند و براى تعيين حدود اين حريم هم برخى قانون يا مسايل ديگر را برجسته مي‌كنند. با توجه به ويژگي‌هاى دانشگاه چگونه مي‌توان در اين زمينه چاره‌انديشى كرد؟
شريعتى: دو پرسش محورى و جدى در بحث شما هست؛ يكى كه اساسا به ديالكتيك آزادى و حد مربوط مي‌شود. نسبت آزادى و حدود پرسش قديمى است. از طرفى بايد به كودك اجازه دهيم كه آزادانه راه برود، بيافتد، زخمى و خونى شود و. .. تا بتواند راه برود و از طرفى نگران شکستن دست و پايش هستيم. اين سوال از ابتداى زندگى يك فرد مطرح مي‌شود. نسبت آزادى و حدود چيست؟ و ديگر اينكه آيا تجربه‌ى آزادى است كه به فرد را با حدودش آشنا مى کند و يا با وضع حدود مى توان آزادى را مفيد ساخت؟ وضع حد، از ابتدا فرد را شرطى مي‌كند. در نتيجه ما دو نوع حد داريم؛ يكى حدى كه پس از تجربه‌ى آزادى به آن مي‌رسيم و به خودمان تحميل مي‌كنيم و ديگرى حدى است كه بر ما تحميل مي‌شود و از همان ابتدا ما را شرطى مي‌كند. تجربه‌ى آزادى كه همراه با ريسك، خطر، سقوط و انهدام همراه است به من آرام آرام مي‌آموزاند كه در چارچوب حدودى بايد حركت كنم، اگر نه صدمه مي‌بينم.از طرفى تاريخ و تجربه نشان مي‌دهد حدودى كه از بيرون به فرد تحميل مي‌شود مي‌تواند او را چنان شرطى كند كه به محض اينكه اين حدود برداشته شود يا افسارگسيخته شود يا اصلا نداند چگونه راه رود. به نظر مى آيد حدودى را كه پس از تجربه‌ى آزادى درونى كرده ايم قابل اعتماد تر است. درونى كردن حدود به يمن تجربه‌ى آزادى ميسر است. مى گويند و مى شنويم که در اين تجربه، از حدودى فراتر نرويد. بايد گفت "اين ديگر توصيه‌ى اخلاقى است"
در پرسش شما بحث ديگرى هم هست. آيا بايد پرسش را ازجايى به بعد تعطيل كرد؟ اصلاً مى شود پرسش را تعطيل کرد؟ پاسخ به اين پرسش بستگى به اين دارد كه دانشگاه را چگونه تعريف كنيد. اساسا دانشگاه نمي‌تواند فرهنگى مسلط و تيپ واحد بپروراند.ما چون در حال طى كردن دوره‌ى گذار هستيم دركمان از محيط دانشگاه هم گذارى است. از طرفى مي‌خواهيم دانشگاه جايى باشد كه افراد خوب متحدالشكل كه مثل هم فكر كنند و به نيروى اجرايى بوروكراسى واحد تبديل شوند باشد از طرف ديگر فضايى فراهم كرديم كه قرار است افراد و آگاهي‌هاى متكثر بسازد. در اين‌جاست كه تقابل قانون و آگاهى به وجود مي‌آيد. اساسا بنا به تعريف جنبش دانشجويى هم اينگونه به وجود مي‌آيد. يك سيستم تعليم و تربيت عمومى كه قدرت آن را تعريف مي‌كند و زمينه‌اى كه اساسا ناراضي‌پرور است؛ چون آگاهى ناراضي‌پرور است. اين موقعيت بنا به تعريف بحرانى است و جذابيتش هم در همين است.
دراروپا هم اين تضاد در دهه‌ى ۶٠ به وجود آمد. بنابراين دانشگاه‌هاى سومى در برخى از کشورهاى اروپايى –مثلاً در برلين - ايجاد شد. دانشگاهى كه اعلام كرد اصلا به سيستم آموزش و پرورش كه دولت براى ما تعيين مي‌كند "نه" مي‌گوييم. گفتند ما اصلا امتحان نمي‌دهيم. بهترين اساتيد در آنجا تدريس مي‌كردند. يك دوره‌اى ١٠-١۵ ساله اينگونه شد. اينكه مي‌فرمايند يك سرى از پرسش‌ها را نبايد مطرح كرد مثل اين است كه به كسى بگوييد من براى تو از فلسفه، كلام و علوم انسانى سخن مي‌گويم و دانستن اين امر كه به اندازه‌ى هزاران دل، هزاران عشق است؛ به اندازه‌ى هزاران دل، هزاران علم است. اينها را بدان ولى پرسش را در دلت نگه دار! آگاهى بنا به تعريف افسارگسيخته است. پرسش مشروع است، اما اين شكل پرسيدن است که مي‌تواند محل نزاع باشد. دانشگاه به من ياد مي‌دهد كه معضلات و آسيب‌هاى اجتماعى خود را بشناسم و درست بپرسم و نه اينكه نپرسم. بر استاد است كه پاسخ‌هايى بدهد كه دانشجو را قانع كند. دانشگاه جاى پرسش و انتقاد است. نمي‌توان براى پرسش و انتقاد حد قائل شد. اما براى شكل آن مي‌توان حد قائل شد. مى توانند بگويند درست پرسش کن. درست يعنى چه؟ درست انتقاد كردن و يا درست پرسيدن، يعنى متناسب با شرايطى كه در آن هستيم، سطح آگاهى خودمان و واكنش مخاطبان حرف زدن.
اين حرف که پرسش و انتقاد مجاز است و بى حد، اصلا آنارشيستى نيست، چون بلافاصله مي‌گويم بستگى دارد به شكل آن و شرايط. درست بودن را، شرايط، ميزان شناخت و آگاهى دانشجو و مخاطب تعيين مي‌كند. مهم است كه شما در حد توانايي‌هايتان ادعا كنيد.اگرچه از طريق پرسش و تمرين است كه آگاهى ما بالا مي‌رود و ياد مي‌گيريم بلوغ خود را تشخيص دهيم. در عين حال قرار بر اين است كه دانشجو در دانشگاه درس بخواند. قرار نيست كه فقط تجربه‌ى مدنى را از سر بگذراند؛ چون اگر قرار بود فقط تجربه‌ى مدنى را از سر بگذراند لازم نبود كه به دانشگاه برود. برود در نهادهاى مدنى عضو شود. چه اصرارى است كه دانشجو شود؟ دانشگاه جايى است كه قرار است علم توليد شود، آگاهى پخش شود،استقلال و انتقاد ممكن شود ولى اين موارد بايد توام با هم صرف شود. جايى است كه اول قرار است بياموزى بعد صدايت را بالا ببرى. در نتيجه آموزش جزو پايه‌هاى اصلى آن است.
اما به اين معنا نيست كه هرچه گفتند بپذيرى. بايد درس خواند، به تعبير شريعتى "بى مايه فتيراست". كسى كه هنوز خيلى نمى داند نمى تواند سرمنشاء حرکت و جنبش خيرى شود. بنابراين آموختن در دانشگاه، تمرين تواضع هم هست. يعنى بداند تا كجا نمي‌داند. با صرف حضور در ميدان اجتماعى و سياسى مشکل بى فرهنگى را نمى شود حل کرد چنانچه بى اعتنايى به آنچه در برابرت مى گذرد تحت عنوان اولويت آموختن و ضرورت حفظ بيطرفى در اين دوره، نيز به تنهايى فرهنگ ساز نيست. بى مايه فتير است اما نفس حضور در ميدان –در اينجا حس مشارکت و همبستگى با ديگران- يکى از اشکال کسب آگاهى است.
يكى از دلايلى که باعث شود ما دچار افراط شويم و بگوييم دانشجو فقط بايد درس بخواند يک سرى تجربيات تلخ ورودهاى ناگهانى و دفعتى به حوزه سياست است بى آنکه متکى بر شناخت از توانايى ها و آگاهى هاى اوليه ولى بنيادين باشد. بى مايه اما معترض. خوب البته آدم بى مايه اعتراضاتش مفيد که نيست هيچ، گاه منجر به فاجعه هم مى شود. اتفاقا اين سرخوردگى براى خود دانشجو بيشتر از همه ناخوشايند است؛ چون مى بيند چند سال گذشته است و هيچ چيز ياد نگرفته است. هايى و هويى بى آنکه چيزى آموخته باشد. دانشگاه اگرچه مركزى است براى توليد نگاه انتقادى و چالش و تعامل با امر مسلط، اما در عين حال قرار است حلقه‌اى در فرآيند پيشرفت و توسعه‌ى فرهنگى جامعه‌ى نيز باشد. دانشجو همان‌طور كه مى گويد من معترضم، پس هستم؛ در عين حال بايد به خود بگويد من خواهان آگاهى ام پس هستم براى اينکه بتواند در فرآيند ترقى و توسعه و پيشرفت، نقش اساسى ايفا كند.
ايسنا:شما تخيل را درپى ريزى آينده جنبش دانشجويى سهيم و موثر دانسته ايد، منظور از آن چيست؟
شريعتى: اين تعبير سارتر است در بحثى راجع به جنبش دانشجويى مه ۶٨. جنبشى که مبتکر و مبدع روشهايى جديد بود خارج از عرف مسلط احزاب و جريانات سياسى. تخيل يعنى كشف زمينه‌هاى پنهان و پيداى تجربه‌ى مدنى براى دانشجو و در عين حال شناسايى حوزه‌هاى متعدد براى ارتقاى فرهنگى. يعنى وقتى مي‌بينيم كه راه هميشگى جواب نمي‌دهد به دنبال راههاى ديگر بروم. مه ۶٨ در فرانسه با اعتراض به اخراج چند دانشجو شروع شد و اساساً به صف کشى هاى سياسى احزاب ذى ربط با قدرت کارى نداشت. اينجا بود كه تخيل آنها به کارى آمد. به همين دليل اشاره کردم که براى حرکت کردن الگوسازى نبايد کرد، دستورالعمل هم به کارى نمى آيد، روش لازم است. تغييرات اساسى در حوزه هاى مختاف (فرهنگ، سياست و...) محصول تغييرات در روش ها است اين روش است كه مرا مدرن مي‌كند يا عقب‌مانده. روش برخورد يعنى كشف امكانات درونى يك موقعيت و ترسيم و تشخيص چشم‌اندازهاى جديد. در مقايسه و تحليل نيازها، تشخيص دهيم كه كدام روش پاسخ مي‌دهد.
پرسش: در دانشگاه طيف‌هاى مختلف فكرى و گاه سياسى وجود دارد. پرسش از همه‌ى امور در خود دانشگاه باعث شود عملا تعدادى از دانشجويان نسبت به فضاى موجود انتقاد كنند و دودستگي‌هايى ميان دانشجويان ايجاد شود و هر گروهى خود را جنبش دانشجويى تعريف مى كند.درحالى كه ايجاد فضاى گفت و گوى آرام و به دور از تنش از مسايل لازم در دانشگاه است. چگونه مي‌توان ميان اين دو مساله تعادل ايجاد كرد؟ گفت و گو در دانشگاه چه‌طور بايد صورت بگيرد؟
شريعتى: دانشجويان ازطبقات اجتماعى و محيط هاى فرهنگى متفاوتى به دانشگاه وارد مى شوند. با حساسيت ها و پيش داورى هاى متفاوت. قرار است كه آنها وقتى خارج مي‌شوند يک سرى خصلت‌هاى مشترکى را بدست آورند. زير چترواحد چيزى به نام آگاهى، اطلاعات و شناخت همبستگى فرهنگى در بين آنها به وجود آيد. قرار است در دانشگاه ياد بگيريم كه تفاوت‌هاى طبقاتى، فرهنگى و سنتى كه با آن رشد كرده‌ايم را در تقابل با يكديگر قرار ندهيم و گفت و گو را ممكن كنيم. اصلا نقطه‌ى مشترك دانشجو بودن مي‌تواند نقطه‌ى عزيمت مادى محكمى براى گفت و گو باشد.
دانشگاه بايد جايى باشد كه فرد ياد بگيرد به‌رغم تفاوت‌هايش گوش كند. آنجا براى اولين بار شما كه همواره در يك محيط يكدست فرهنگى زندگى كرده‌ايد با وجوه متفاوت منشور فرهنگى خود مواجه خواهيد شد. اگراين تکثر درست مديريت شود دانشجو مى آموزد با متفاوت خود روبه‌رو شود و با اشکال متکثر ايرانى بودن، مذهبى بودن، ملى بودن و در اين رويارويى احتمالا دنبال راه حل بگردد. اما اگر درست مديريت نشود و به شخص يا گروهى بيشتر بها داده شود طبيعتاً مشكل آفرين مى شود. وقتى گروه يا فردى پشتش به مديريت گرم است، اصلا تعامل ناممکن است. اگر همگى در موقعيت برابر باشيم، مجبورمى شويم به دنبال زبان مشترک باشيم. محيط دانشجويى هم شبيه اجتماع ما است. اقليتى که صدايشان را مى شنويم و ديگرانى که صدايشان بلند نيست. اين اقليت را متولى جنبش دانشجويى-از هر نوع مستقل يا وابسته- دانستن خطاست. آيا جامعه‌ى ما فقط همانى است كه صدايش را مي‌شنويم؟ گروه هاى ديگرى هستند كه صدايشان را نمي‌شنويم يا صدايشان را به گونه‌اى ديگر بلند مي‌كنند.
در اروپا اتفاقا آنهايى كه صدايشان شنيده نمى شد، مه ۶٨ را ايجاد كردند. هيچکدام، جزو احزاب سياسى و نهادهاى دانشجويى موجود معروف نبودند. آنها به دنبال راه حل‌هاى ديگرى براى اثبات خودشان بودند. اتفاقا يكى از دلايلى كه بحث‌هاى ما درحوزه‌ى دانشجويى ابترمي‌ماند اين است كه تحرکات سياسى نهادهاى رسمى دانشجويى موجود را در اين سال‌ها، مساوى با جنبش دانشجويى مي‌گيريم. اين نهادها، اگرچه فعال و هميشه در صحنه، تنها نمايندگان جريانات دانشجويى نيستند و الزاماً اکثريت هم نيستند. هم‌چنان كه نهادهاى موجود در جامعه‌ى مدنى ما جامعه‌ى متكثر مدنى ما را نمايندگى نمي‌كنند؛ در دانشگاه هم اين چنين است. در نتيجه ما عده‌ى بسيار زيادى را اصلا نمي‌شناسيم بعد دلمان خوش است كه صرفا اين جريانات مشخص وجود دارند و ما آنها را مى شناسيم. مثل همين تفکيک ثنوى افق فکرى فرهنگى جامعه ما به روشنفکر دينى و روشنفکر سکولار.
جرياناتى يا افرادى هستند كه به حوزه‌ى روشنفكرى وارد نشده‌اند ولى بسيار موثرند و گاه مخرب. از منظر سياسى نمى گويم، از نقطه نظر فرهنگى. پاى صحبت برخى از همين جرجيس هاى جديد گاه دوسه هزار مشتاق مى نشيند. کدام يک از روشنفکران –سکولار با مذهبى- قادر به جذب چنين مخاطبى است؟ اگر به تكاپو نيافتى او جامعه‌ات را نمايندگى مي‌كند. در دانشگاه هم همينطور است. هميشه اقليت فعال، اکثريت منفعل را نمى تواند نمايندگى کند و يا به حرکت وادارد. گفت و گو بين گرايش‌هاى مختلف به اين معنا نيست كه مثلاً بين انجمن اسلامى و بسيج دانشجويى تعامل ايجاد كرد. اينها تنها شكل گفت و گو نيست. براى اين كار بايد صداهاى خاموشى را كه شنيده نمى شوند شناسايى کرد. شايد همان‌ها باشند که خصلت اساسى حرکت هاى بعدى دانشجويى را تعيين کنند، از جنس و نوعى ديگر. ما بايد به دنياهاى يكديگر سرك بكشيم. در حوزه‌ى اجتماعى، يك سرى جزيره ها يى شکل گرفته بى ارتباط با يکديگر. خوب است؛ چون نشان‌دهنده‌ى سر زدن تكثر است اما بايد بين اينها رفت و آمد ترتيب داد. ما از تفاوت مي‌ترسيم. به ما ياد داده‌اند كه از تفاوت هراس داشته باشيم. تفاوت نشان‌دهنده‌ى خطر است. ترس‌آور و اضطراب‌آور است. براى کنترل و ايجاد تغيير در اين احساس، براى پرهيز از اين نگاه سياه-سفيدى حق و باطل بايد به دنياهاى موازى يكديگر سربكشيم و خود را در معرض خطر و تغيير قرار دهيم.
شريعتى بحثى به نام "تقواى ستيز" و "تقواى پرهيز" دارد. مي‌گويد ما ياد گرفته‌ايم از طريق پرهيز، تقواى خود را حفظ كنيم؛ در حالى كه به تقوايى مي‌توان اطمينان داشت كه پس از ستيز است. يعنى فردى که به استقبال تغيير و تفاوت مى رود و متقى باقى مى ماند.
بنابراين براى فراهم كردن امكان گفت و گو بدانيم كه ديگرى هم هست. گاه اصلاً از آن بى خبريم. در جامعه‌ى ما و در دانشگاه ما اين ديگرى پنهان است. بايد زيرزمين‌هاى فرهنگى را كشف كنيم. در پى اين اکتشافات است که هم نشينى ممکن مى شود و ترس كنار مي‌رود. يک سوى ديگر اين وضعيت البته به سياست مديريتى دانشگاهها هم بر مى گردد. نداشتن سياست واحد و برابر در برخورد با نهادهاى رسمى دانشجويى باعث مي‌شود، نهادى که هم سو با عرف مسلط حرف مى زند و نهادى که خود را منتقد مى داند يكى شده و يکى از آنها مي‌شود فرشته خو و ديگرى اهريمنى. اين مديريت است كه مي‌تواند زمينه‌هاى تشنج را كم كند. اتخاد روشى واحد و برابر در برابر دانشجو. ايجاد فضاى امنيت و آرامش روحى و روانى، يكى از راههاى فراهم آوردن امکان گفت و گو است.
البته مقابله كردن با سياستى كه همبستگى ميان دانشجويان را در هم مى ريزد به عهده خود دانشجو است. سياست تفكيك‌گذار مانع شكل‌گيرى وجدان جمعى دانشجو است و مقابله با اين سياست، مستلزم همان چيزى است که نامش آگاهى نسبت به موقعيت خود است، آگاهى اى که منجر به حرکت مى شود. در شرايطى كه طرفين، ذيل همان وجدان جمعى خودآگاه دانشجويى نتوانند با هم صحبت کنند، بسيارى از صف و صف کشى ها کاذب مى شود. مثل همين صف کشى ميان اعتراض و دانش. يا اعتراض، يا دانش، اين فرضيه که جستجوى دانش با تجربه اعتراض در تضاد است و بايد يا اين بود يا آن. خير. راه سومى نيز وجود دارد و آن اينكه ما با عطش و پافشارى و اميد، دانش را در دانشگاه بجوييم و در همان حال جستجوى دانش و آگاهى ما را به امکانات متکثر نقد و اعتراض هم آشنا کند. دانستن و شناخت، خنثى نيست و بى ترديد منجر به يک موقعيت مى شود: نقد تجربه نشان داده است که نقد نيست که به خصومت مى انجامد، نشنيدن آن است. اين را شريعتى به ما آموخت.
دوشنبه, ژوئیه 3, 2006 - 14:40
Balatarin
Facebook
Twitter
افزودن نظر جدید