بیدارزنی: کارکرد آموزش و پرورش را از دو منظر می‌توان بررسی کرد. در نگاه ابزاری و تکنوکرات یک نهاد آموزش عمومی، ابزاری برای آموزش و پرورش نیروهای لازم برای بخش‌های مختلف کار در جامعه تلقی می‌شود؛ اما از منظر ایدئولوژیک، آموزش‌وپرورش درصدد پرورش نگاهبانان نظام سیاسی موجود است. از این منظر این نظام، جایگاه کشمکش بر سر نوع خاصی از آموزش و سیاست فرهنگی تلقی می‌شود. به‌ویژه مدرسه جایی است که در آن تلاش می‌شود تا ظرفیت‌های انسانی و شکل‌گیری ذهنیت‌های آنان دست‌کاری شود؛ چون آموزش‌وپرورش کوششی سنجیده برای تولید دانش، معرفت، ذهنیت یا هویت است. در چنین نهادی است که مردم به کسب خصایص اخلاقی خاص ترغیب می‌شوند. از این حیث، در نهادهای آموزشی به معنای عام و مدرسه به معنای خاص نوعی فعالیت سیاسی جریان دارد که کیفیت تجربیات انسان‌ها را شکل می‌دهد. (هرگاه آموزش یا تعلیم و تربیتی اعمال می‌شود، مراد این است که تجربیاتی خلق شود تا فهم ما از جهان اجتماعی و طبیعی را به نحوی خاص شکل دهد. تعلیم و تربیت فرایندی است که از رهگذر آن معرفت و شناخت تولید می‌شود) (ژیرو و سایمن ۱۵۴۳:۲۰۰۰). این نوع فعالیت سیاسی، بی‌واسطه با بازتولید هنجارین سلطه و هژمونی گروه‌های حاکم در جامعه ارتباط دارد و این درواقع پیش‌فرض نظریه‌های بازتولید است که نهادهای اجتماعی مانند خانواده، نظام آموزشی، زبان و رسانه‌های گروهی نهادهایی هستند که گرایش به نوع خاصی از رفتار و فکر کردن را در مردم به وجود می‌آورند. این نهادها که در نظریه‌های گوناگون به نام‌های مختلفی نامیده می‌شوند (دستگاه‌های ایدئولوژیک دولت در نظریه آلتوسر، دستگاه‌های هژمونیک در نظریه گرامشی و ابزار صنعت در نظریه انتقادی) در پی دسترسی به یک هدف هستند و آن درونی سازی، طبیعی جلوه دادن و ابدی‌سازی منافع و طرز تلقی‌های طبقات و گروه‌های برخوردار از قدرت در جامعه است. صنعت فرهنگ و دستگاه‌های ایدئولوژیک یا هژمونیک نه فقط می‌کوشند تا درک از جهان بلکه درک از خود (خودفهمی)، هویت و ارتباطات ما با دیگران و نیز جامعه را شکل دهند تا بدین‌وسیله هژمونی گروه‌های حاکم در جامعه بازتولید شود (۱).
شکل‌گیری انقلاب صنعتی زمینه‌ساز حضور تمام اقشار جامعه از جمله زنان و کودکان به بازار کار شد. اما پیش‌شرط لازم برای حضور زنان در عرصه اشتغال و کار در دوران صنعتی، کار با تکنولوژی‌های جدید بود. ازاین‌رو باید گفت انقلاب صنعتی تأثیری دوگانه بر زنان داشت. اولاً تقسیمات طبقاتی را توسعه داد و نخبگان جدیدی شامل زنان را پدید آورد به‌گونه‌ای که این اقلیت در مقایسه با زنانی که فاقد مهارت‌های کار با تکنولوژی جدید بودند از امتیازاتی برخوردار شدند و از سویی دیگر حضور زنان در بازار کار (حیطهئی که مردانه تلقی می‌شد) منجر به پایین آمدن دستمزد مردان شد و ازاین‌رو با مقاومت‌ها و مخالفت‌های مردان مواجه شد. به این ترتیب رفته‌رفته زنان دریافتند که به‌عنوان زن دارای منافع مشترکی با زنان جوامع دیگر و منافع متفاوتی با منافع مردان هستند و همین منجر به شکل‌گیری طبقه‌بندی جدیدی در جامعه شد که در آن زنان در طبقه فرودست و مردان در طبقه فرادست قرار گرفتند (۲). نظریات مختلفی در تبیین این فرودستی و نابرابری جنسیتی به وجود آمد؛ اما با وجود گوناگونی این نظریات، همگی بر این عقیده متفق‌القولند که برخلاف نظر عده‌ای که معتقدند جنسیت از جنس ناشی می‌شود و همیشه همراه انسان است، پدیده‌ای کاملاً برساخته اجتماعی و حاصل فرایند جامعه‌پذیری است و این جامعه‌پذیری جنسیتی که از طریق نهادهای کلان اجتماعی مانند مدرسه، کار، خانواده صورت می‌پذیرد، نقش ویژه‌ای در درک فردگرایانه از جنسیت دارد. ازاین‌رو این نظریات با وجود گوناگونی در مرحله نخست با مطرح کردن پرسش‌هایی همچون تمایزهای جنسیتی از چه نقطه‌ای آغاز می‌شوند؟ چگونـه در جامعـه شـکلی تثبیت‌شده و پایدار به خود می‌گیرند؟ نظام‌های آموزشی تا چه اندازه نابرابری‌های جنسیتی را ایجاد و یا تداوم می‌بخشند؟ و یا نقش آموزش در بازتولید روابط جنسیتی چیست؟ سعی در بیان این باور دارند که نهادها به‌ویژه آموزش رسمی و محیط مدرسه منابع عمده باورها درباره جنسیت هستند و در استمرار بخشیدن به تمایزات جنسیتی و نابرابری‌ها، نقش محوری دارند. دانش‌آموزان در محـیط مدرسه نقش‌ها و ارزش‌هایی را فرامی‌گیرند که نظام جنسیت یکی از مؤلفه‌های مهـم آن اسـت.
در ادبیات نظری مربوط به جنسیت و آموزش کلیشه‌های جنسـیتی، دو دیـدگاه عمـده دیـده می‌شود. نخستین دیدگاه، دیدگاه نظریه‌پردازان انتقادی است که با عناوینی چـون دیدگاه‌های فمینیستی و با نگاه انتقادی بیشتر از سوی نئومارکسیستها مطرح می‌شود. این نظریه‌پردازان، مثل مایکل اپل، هنری ژیرو و ویلیام پاینار، از این نظر برنامـه درسـی را تحلیـل می‌کنند. بـه همین دلیل است که عموماً این نظریه‌پردازان مطالعـات جنسـیتی را هم‌راستا بـا مطالعـات نژادی و طبقه اجتماعی بررسی می‌کنند. ایـن گـروه معتقدنـد کـه برنامـه درسـی به‌صورت آگاهانه نقشه‌ی جنسیتی خاصی به زنان و مردان می‌دهد و از ایـن طریـق بـه اسـتثمار زنان می‌پردازند؛ اما در مقابل این دیدگاه، دیدگاه دیگری نیز وجود دارد که کمتر سیاسی اسـت و بـا عنـوان کارکردگرایی شناخته می‌شود. در نگاه کارکردگرایی، میـان نقش‌ها و الگوهـای جنسـیتی بـه فرهنگ‌های هر جامعه نیز توجه می‌شود و فرض بر این اسـت کـه در خـلال نظـام آموزشـی و به‌طور خاص برنامه درسی مدارس، نقش‌های جنسیتی و هنجارها (که البته بخشی از آن مربوط به جنسیت و هویت جنسیتی می‌شود) به دانش‌آموز انتقال داده می‌شود و نوعی جامعه‌پذیری مطرح می‌شود. کتاب‌های درسی یکی از کـارگزاران اصـلی انتقـال ارزش‌های اجتمـاعی در محیط مدرسه‌اند. البته محتوای کتاب‌های درسی گرایش دارنـد زنـان و مـردان را بیشـتر در نقش‌هایی مجسم کنند که منطبق بر کلیشه‌های سنتی و مربوط به گذشته است تـا نقش‌های جنسیتی مربوط به زمان حال یا آینده. به همین دلیل، یکی از حوزه‌های آشـکاری کـه در آن تبعیض‌های جنسیتی می‌تواند نمایـان شـود، تـدوین برنامه‌ها و کتاب‌های درسـی اسـت. کتاب‌های درسی بـا تجسـم تفاوت‌های جنسـیتی موجـود در نقش‌های اجتمـاعی، منزلـت اجتماعی و ویژگی‌های شخصیتی دیدگاهی خاص را در مورد جهان اجتماعی بـه دانـش آمـوزان ارائه می‌کنند. بنابراین، توجه به این نکته ضـروری اسـت کـه کتاب‌های درسـی نه‌تنها ابزاری هستند که از طریـق آن واقعیـت اجتمـاعی بـه دانـش‌آمـوزان مـنعکس می‌شود، بلکـه می‌توانند کلیشه‌های موجود را زیـر سـؤال ببرنـد و آن‌ها را تضـعیف یـا متحـول کننـد (۳). نتایج پژوهشی که بر اساس رویکرد کارکردگرایانه و با عنوان تحلیل محتوای کیفی کتاب‌های درسی دوره ابتدایی از منظر جهت‌گیری جنسیتی توسط رحمت‌اله مرزوقی و سیروس منصوری بر روی کتب درسی دوره ابتدایی صورت گرفته است به‌خوبی نشان‌دهنده این جهت‌گیری‌ها در کتب درسی می‌باشند. این پژوهش از نوع کیفی بوده و جامعـه آمـاری آن، محتـوای کتاب‌های درسی دوره ابتدایی سال تحصیلی ۱۳۹۲ ـ ۱۳۹۳ بوده است. نمونه آماری پـژوهش به‌صورت هدفمند شامل کتاب‌های فارسی (بخوانیم)، علـوم اجتمـاعی و هدیه‌های آسمانی بوده است. علت انتخاب کتاب‌های مذکور از سوی محققان این‌گونه بیان شده است کـه کتاب‌های مذکور بیشـترین بـار ارزشی را دارند و از طریق این کتاب‌ها به جامعه‌پذیری دانـش‌آمـوزان مبـادرت می‌شود. درحالی‌که درکتاب‌های دیگر، مثل ریاضی، چنین بار ارزشی وجود ندارد.
در این پژوهش محققان با مطرح کردن چهار سؤال اساسی سعی در تبیین میزان و اشکال این جهت‌گیری جنسیتی در کتب مزبور دارند. در پاسخ به سؤال اول مبنی بر اینکه ویژگی‌های شخصیتی به تصویر کشیده شـده در کتاب‌های درسـی برای زنان و مردان چگونه هستند، نتایج این پژوهش نشان می‌دهد که گرچه کتاب‌های درسی به‌صورت جدی این امر را بازتولید نکرده‌اند اما این مسئله به صورت ضمنی در کتاب‌های درسی دیده می‌شود؛ مـثلاً، در بسـیاری از تصـاویری کـه در یـک «اجتماع» از جمله در اعیاد و مراسم مذهبی یا در سایر مکان‌های اجتماعی و اقتصادی (فارسـی پنجم، ص ۱۶۰؛ هدیه‌های آسمانی سوم، ص ۵۵) که زنان و مردان با همدیگر نشان داده‌شده‌اند، مردان در ردیف اول و با تصاویر بزرگ‌تر و زنـان در ردیف‌های عقـب و بـا تصـاویر ناواضـح و کوچک‌تر دیده شده است. در برخی موارد دیگر نیز زنان غیرمسـتقیم در نقـش نیـروی فرودسـت و مـردان در نقـش نیروی فرادست نشان داده‌شده‌اند. از این موارد می‌تواند به تصاویر زنانی اشاره کرد که در حال دادن چـای به دست دیگر اعضای خـانواده)( فارسـی چهـارم، ص ۴۰؛ تعلیمـات اجتمـاعی چهـارم، ص ۱۰۸ ) هستند،. این موضوع القا می‌کند که زنان، هرچند غیرمستقیم، به‌نوعی زیردسـت و مردان فرادست‌اند؛ اما راجع به فعال و غیرفعال بودن، کتاب‌های درسی بررسی‌شده به‌گونه‌ای تدوین‌شده‌اند که فعـال بـودن مـردان نسبت به زنان به وضوح به چشم می‌خورد. مواردی همچون در اجتماع بودن، کار بیرون از خانـه، حضور در جنگ‌ها و… که به مردان اختصاص داده‌شده و شدت بالایی نیز دارند، نشان می‌دهد که مردان نیروهای فعال و زنان بـالعکس نیروهـای غیرفعـالی هسـتند کـه یـا در خانـه منتظـر فرزندان و همسران خود هستند یا ترجیحاً و معمولاً [واژه استفاده‌شده در کتاب‌ها] کارهـای درون خانه را انجام می‌دهند. پرسش دیگر مطرح‌شده در این پژوهش درباره شیوه ترسیم ویژگی شخصیتی زنان و مـردان از بعـد عقلانـی و احساسی بودن در کتاب‌های درسی است. بررسی این محققان نشان داد که در کتاب‌های درسی مذکور، به مسئله عـاطفی و عقلانـی بودن به‌مثابه یک ویژگی جنسیتی بیشتر پرداخته شده است.
در اغلب موارد ایـن عـاطفی بودن به منزله ویژگی زنانه و در بسـیاری از مـوارد به منزله ویژگی مثبت برای آنان در نظر گرفته شده است و زنان به‌عنوان افـرادی احساسـی و عاطفی و مردان به‌عنوان افرادی منطقی و عقلانی نشان داده‌شده‌اند. درواقع، کتاب‌های درسـی به دنبال بازتولید این موضوع‌اند که جنس زن احساسی و عاطفی است، درحالی‌که مردان چنین ویژگی‌هایی ندارند. به‌عنوان‌مثال، اشک ریختن، گریه کردن و بغض کردن و موارد این‌چنینی برای مردان ترسیم نشـده است و به‌نوعی به منزل ویژگی زنانه موردتوجه قرارگرفته اسـت. بنابراین، می‌توان گفـت کـه کتاب‌های درسی به‌صورت مسـتقیم و در بسـیاری از مواقـع به‌صورت غیـرمسـتقیم در حـال بازتولیـد ویژگی‌های شخصیتی در ارتباط با جنسیت عمل می‌کنند. سؤال دیگر پژوهش این است که آیا کتاب‌های درسی در حال بازتولید نقش‌های شـغلی و حرفه‌ای مرتبط با جنسیت هستند؟ بررسی‌های این پژوهش نشـان داد کـه زنـان در نقش‌های شـغلی رده پایین و با پرستیژ کمتر، کم‌درآمد و خانگی و مردان در شغل‌های بیرون از خانه و پردرآمـدتر مشـغول هستند. در مقایسه با دو سؤال قبل، باید اذعان کرد که کتاب‌های درسـی به‌صورت جدی‌تری در حـال بازتولید این‌گونه پیش برداشت‌ها هستند. چهارمین پرسش مطرح‌شده در این پژوهش این است که الگوهای ارائه‌شده از زنان و مردان درکتاب‌های درسی چگونه است؟ در پاسخ به این سؤال نیز بررسی آنان نشان داد که کتاب‌های درسـی به‌طور آشـکار بـه زنـان الگوهای مادرانه، تربیتی و همسری داده‌اند و در مقابل به مردان الگوهای اجتماعی- سیاسی رده‌بالا، فرهیختگان جامعه، قهرمانان جنگی و ورزشی و… داده‌اند. به‌عبارت‌دیگر، مردان در نقش الگوهای اجتماعی- سیاسی ظاهرشده‌اند اما زنان در نقش مادران، همسران و خانه‌داران و مربیان (آن هم عموماً در خانه) به تصویر کشیده شده‌اند. نگاه جنسیتی حاکم در آموزش فقط محدود به محتوای برنامه درسی و کتب درسی نیست. نگاهی دقیق به نابرابری‌های جنسیتی فرصت‌های آموزشی موجود هم در حقیقت به‌گونه‌ای دیگر نشان‌دهنده بازتولید این نگاه در آموزش‌وپرورش است.
از طرف دیگر بررسی‌ها نشان می‌دهد که نابرابری فرصت‌های آموزشی موجود، از دو بعد کمی و کیفی شامل حال زنان شده است.
- ازلحاظ کمی که این نابرابری‌های جنسیتی با شاخص‌هایی همچون شمار باسوادان به تفکیک جنسیت و نیز شمار شاغلان به تحصیل در مقاطع مختلف تحصیلی به تفکیک جنسیت سنجیده می‌شود. جدول‌های ۱ و ۲ به بررسی این شاخص‌ها بر اساس نتایج سرشماری مهر و سالهای ۱۳۸۵ و ۱۳۹۰ و ۱۳۹۴ در کشور پرداخته است.
همان‌طور که داده‌های جدول ۱- نشان می‌دهد، درصد بی‌سوادی در میان زنان در سال ۱۳۸۵ به میزان ۴/۸ درصد از میزان بی‌سوادی در میان مردان بیشتر است و این نسبت همچنان پس از گذشت ۵ سال در سال ۱۳۹۰ به قوت خود باقی‌مانده است.
داده‌های جدول ۲ نشان می‌دهد که در سال ۱۳۸۵، در مقاطع تحصیلی ابتدایی، راهنمایی و متوسطه دختران تعداد کمتری را در مقایسه با پسران به خود اختصاص داده‌اند و این شکاف پس از گذشت نزدیک به ده سال در سال ۱۳۹۴ همچنان به قوت خود باقی‌مانده است.
- ازلحاظ کیفی این نابرابری‌های جنسیتی با شاخص‌هایی همچون حضور و تمرکز دانشجویان به تفکیک گروه‌های تحصیلی و جنسیت و نیز حضور دانشجویان در مقطع تحصیلات تکمیلی به تفکیک جنسیت سنجیده می‌شود.
در جدول‌های ۳ و ۴ به بررسی این شاخص‌ها بر اساس نتایج سرشماری سالهای ۱۳۹۵ و ۱۳۹۴ مرکز آمار ایران پرداخته‌شده است.
بر اساس داده‌های این جدول تعداد دانشجویان دختر در فاصله سالهای ۱۳۸۳ تا ۱۳۹۳ همواره در رشته‌های پزشکی و علوم بهداشتی، علوم انسانی، علوم پایه و هنر نسبت به دانشجویان پسر بیشتر بوده است اما در رشته‌هایی همچون فنی و مهندسی، کشاورزی و دامپزشکی این نسبت برعکس بوده است. در تبیین این نتایج می‌توان گفت کلیشه‌های جنسیتی بر گزینش دختران اثر می‌گذارد و باعث می‌شود که نزدیک به ۷۰ درصد آن‌ها به سمت رشته‌هایی کشیده شوند که از لحاظ سنتی زنانه تلقی می‌شود. بنابراین اگرچه گفته می‌شود در سالهای اخیر دختران در آزمون سراسر گوی سبقت را از پسران ربوده‌اند، اما این فقط یک روی سکه است و روی دیگر آن نشان‌دهنده گرایش دختران به سمت رشته‌هایی است که کاملاً با انتظارات جنسیتی جامعه هم‌خوانی دارد. ازاین‌رو شاهد افت حضور زنان در رشته‌های فنی و مهندسی (که رشته‌هایی مردانه محسوب می‌شوند) هستیم و در عوض شاهد حضور بیشتر آن‌ها در گروه هنر و گروه علوم پزشکی و بهداشتی (مراقبت و بهداشت کاری زنانه است) هستیم. از سوی دیگر با توجه به اینکه این فزونی و تمرکز دانشجویان دختر در این گروه‌های تحصیلی در شرایطی رخ می‌دهد که هیچ‌گونه محدودیت برنامه‌ریزی از سوی برنامه ریزان برای حضور آن‌ها در گروهای فنی و مهندسی وجود ندارد می‌توان به‌خوبی به نقش و تحمیل کلیشه‌های جنسیتی اعمال‌شده در برنامه پنهان آموزشی پی برد.
داده‌های این جدول نشان می‌دهد که در مقطع کارشناسی ارشد مردان با اختصاص ۷۶/۵۳ درصد دانشجویان این مقطع نسبت به زنان با ۲۴/۴۶ درصد از کل دانشجویان این دوره در سال ۱۳۹۳ پیشی گرفته‌اند و این وضعیت در دوره دکترای تخصصی نیز نه‌تنها برقرار است بلکه با تصاحب ۰۳/۵۸ درصد از کل دانشجویان این دوره توسط مردان و تصاحب ۹۶/۴۱ درصد کل دانشجویان این دوره توسط زنان، این شکاف جنسیتی در این مقطع کمی عمیق‌تر هم می‌شود.
اکثر صاحب‌نظران بر این باورند که «آموزش رسمی و محیط مدرسه یکی از کارگزاران اصلی اجتماعی شدن است که در رقابت با دیگر عوامل جامعه‌پذیری می‌تواند اعتقاد و رفتار مخاطبان خود را تحت تأثیر قرار دهد.» به عقیده باتلر «جنسیت تنها چیزی نیست که افراد آن را انجام می‌دهند بلکه شیوه تفکر و اندیشیدن درباره دنیایی است که ما در آن افراد را به زن و مرد تقسیم می‌کنیم، جنسیت چیزی است که در ما شکل می‌گیرد اما این شکل‌گیری ناشی از اندیشه افراد دیگری است که باورهایی درباره جنسیت دارند.»(۴). بر این اساس می‌توان گفت که جنسیت به‌عنوان برساخته اجتماعی و متغیری فرهنگی به‌شدت تحت تأثیر مؤلفه‌های ذهنی و عینی آموزش‌های رسمی و غیررسمی قرار دارد و در ایران نیز نظام آموزشی اگرچه اغلب نه به‌صورت آشکار اما در لایه‌های پنهان برنامه درسی و آموزشی خود در جهت نهادینه کردن فرهنگ جنسیتی حرکت کرده است.
منابع:
- رضایی، محمد (۱۳۸۷)، ناسازه‌های گفتمان مدرسه: تحلیلی از زندگی روزمره دانش‌آموزی، تهران: نشر جامعه و فرهنگ. چاپ دوم.
- چابکی، ام‌البنین، آموزش و جنسیت در ایران، مطالعات اجتماعی روان‌شناختی زنان شماره ۲: تابستان و پاییز ۱۳۸۲٫
- رحمت‌اله مرزوقی، سیروس منصوری، تحلیل محتوای کیفی کتاب‌های درسی دوره ابتدایی از منظر جهت‌گیری جنسیتی، زن در توسعه و سیاست، دوره ۱۳، شماره ۴، زمستان ۱۳۹۴٫
- علی‌اکبر تاج مزینانی، مهدیه حامد، بررسی تحول فرهنگ جنسیتی در کتب درسی (مطالعه‌ای تطبیقی پیرامون کتاب‌های فارسی اول ابتدایی سالهای ۱۳۶۲ و ۱۳۵۷ و ۱۳۸۲)، فصلنامه علوم اجتماعی شماره ۶۴، بهار
- منبع آمارهای ارائه‌شده در این نوشته، سایت مرکز آمار ایران و سایت آموزش عالی است.
