شریعتى:«اینکه یک ایده‌آل تیپ براى جنبش دانشجویى وجود داشته باشد محل نزاع است. حرکت – هر حرکتى – هر جنبشى محصول خودآگاهى است. آگاهى نسبت به موقعیت و نقشى که مى توان در آن موقعیت عهده دار شد. عوامل کسب این خودآگاهى ومحرک هر جنبشى در نتیجه متعدد است. مثلاً همین مورد دانشجو و دانشگاه. با شکل گیرى اولین دانشگاهها در اروپا- در قرون سیزدهم –چهاردهم و پانزدهم، استقلال « یونیورسیتا » در برابر نهاد کلیسا، و از سوى دیگر در برابر قدرت لائیک، مهمترین خواسته و محرک اصلى تحرکات دانشجویى آن زمان بود. همه‌ى نهادهاى آموزشى در آن دوره وابسته به کلیسا بودند و مواد آموزشى از طرف کلیسا کاملا هدایت می‌شد. استاد و شاگرد خواهان استقلال در برابر نهاد کلیسا بودند و علاقه مند به آموزش و ورود رشته هاى جدیدى که در مدارس کلیسایى به آن بى توجهى مى شد. همین میل به استقلال در برابر دو قدرت عرفى و کلیسایى و پى گیرى آن از طرق مختلف- بست نشینى و تجمع و. .. زمینه ساز نوعى استقلال شد. حتى منجر به مواجهه هاى سیاسى هم می‌شد. خواسته استقلال در برابر قدرت لائیک را دستگاه کلیسایى حمایت مى کرد و استقلال در برابر قدرت کلیسا را، متولیان قدرت لائیک. پرنس ها به دنبال فارغ التحصیلان این مراکز بودند و به دنبال مشاور مى گشتند و کلیسا نیز به آنها نیازمند بود. دانشگاهها در این ایام گذار قرون وسطى که از یکى از مشخصاتش رقابت هاى شدید میان قدرت لائیک و کلیسا بود، هم نقش سیاسى بازى مى کردند و هم یکى از ابزارهاى سیاسى در دست این یا آن قدرت بودند. با این وجود این استقلال تا قرن بیستم کاملاً بدست نیامد.
در قرن ١۹ که هنوز با صنعتى شدن و شهرنشینى وسیع و گسترده روبرو نیستیم، دانشگاهها محیط‌هاى بسته‌اى هستند، متعلق به طبقات برگزیده، نهادهایى براى تربیت کادرهایى که قرار است وارد سیستم شوند و به نوعى از هنجارهاى مسلط تبعیت کنند.
پس از جنگ جهانى دوم، با افزایش جمعیت و دموکراتیزه شدن تحصیل و در نتیجه ورود گسترده دانشجویان متعلق به اقشار اجتماعى متفاوت، دانشگاه زمینه ساز شکل گیرى وجدان سیاسى در نزد دانشجویان مى شود. دانشگاه و دانشجو با آگاهى و اراده بیشترى به دنبال همان استقلال دیرین است، مرکزى که صرفا تولیدکننده‌ى کدهاى فرهنگى مسلط نیست. این باورشکل مى گیرد که دانشگاه نهادى است مستقل از قدرت مسلط فرهنگى و سیاسى، جایى است که حوزه هاى متکثر آگاهى و شناخت و علم – وجود رشته هاى مختلف- در کنار هم فعالیت مى کنند. دانشجو کسى مى شود که قاعدتاً نگاه و رویکرد انتقادى به عالم و آدم دارد و بر خلاف گذشته الزاما به خود همچون توجیه‌کننده و یا مروج سیاست‌هاى فرهنگى اى که توسط قدرت تعریف می‌شود، نگاه نمى کند.
داشتن رویکرد انتقادى به مولفه هاى فرهنگى – آموزشى و…، خود به خود دانشجویان اروپایى را به تقابل و به تعبیر امروزى به چالش با متولیان رسمى فرهنگ مسلط کشاند و او را وارد حوزه‌اى به نام سیاست کرد. نوعی‌آگاهى اجتماعى، مدنى و سیاسى ایجاد کرد تا دانشجو به عنوان یک انتلکتوئل جوان، جستجو براى حقیقت را حق طبیعى خود بداند و پرسش را نیز پرسش از فرهنگ مسلط، سیاست فرهنگى مسلط و…. بدین ترتیب عملا در بزنگاهى قرار می‌گیرد که نتیجه مشخص آن، سر زدن آگاهى و وجدان اجتماعى است، همانى که نامش جنبش دانشجویى است. در این مقطع جنبش دانشجویى ابعاد وسیع ترى پیدا مى کند و از طریق پیوند خوردن با مبارزات کارگرى و سندیکایى سرمنشاء تحولات اجتماعى وسیعى مى شود. جنبش دانشجویى مه ۶٨ نتیجه همین گسترده شدن حیطه تحرکات دانشجویى است. همین ماجرا بحث هاى زیادى به راه مى اندازد: جنبش دانشجویى چیست، پایگاه طبقاتى اش چیست، چه وظایفى بر عهده دارد و…؟
دانشجو نمی‌تواند به خود به عنوان یک طبقه‌ى اجتماعى نگاه کند. دانشجویان از سوى طبقات اجتماعى مختلفى وارد دانشگاه مى شوند و بنا بر رشته تحصیلى شان به طبقات اجتماعى مختلفى هم خواهند پیوست. دانشجو، به لحاظ طبقاتى طبیعت اجتماعى تعریف شده ندارد. به همین دلیل بسیارى از جریانات دانشجویى در غرب از پیوند بین جنبش دانشجویى و کارگرى انتقاد می‌کردند و معتقد بودند این دو به هم ربطى ندارد. دانشجو هنوز وارد سیستم و سلسله مراتب تولید نشده است. هنوز کار نمی‌کند و کارگر نیست، نه مولد است، نه تولیدکننده کار و نه ارزش اضافى. اگر کارگر خواسته‌هاى سندیکایى دارد به این دلیل است که وارد سیستم کار شده و می‌خواهد بر سر ارزش نیروى کارش جدل کند و با قدرت چانه بزند. به همه این دلایل، نداشتن پایگاه طبقاتى واحد و موجودیتى سیال، پروژه‌هایى که جنبش دانشجویى براى خود تعریف می‌کند، الزاماً مى بایست پروژه‌هایى کوتاه مدت و میان مدت باشد.
على رغم همه این اوصاف، در جوامعى که به دلایل تاریخى، مشارکت سیاسى پایین وتحزب ضعیف است، دیده شده است که جنبش هاى دانشجویى خواسته با ناخواسته سهم قابل ملاحظه اى از جنبش اجتماعى و سیاسى را بر عهده می‌گیرند. به همین دلیل دانشجویى که بنا به تعریف، طبیعت تعریف شده‌ى طبقاتى و خواسته‌هاى یکپارچه ندارد و مجبوراست برنامه‌هاى کوتاه مدت داشته باشد یکباره بار جنبش سیاسى هم به دوش آن می‌افتد. در غرب هم این ماجرا –على رغم تحزب کلاسیک و دیرینه و قدرت جامعه مدنى- در برهه هایى پیش آمده. در جنبش مه ۶٨ این بحث بین سردمداران نهضت دانشجویى در گرفت: آیا نقش دانشجو این است که تبدیل به سکوى پرش جنبش مدنى و اعتراض سیاسى کارگرى برعلیه نظام هاى مسلط شود (فرانسه، آلمان، ایتالیا، کشورهاى کمونیستى) یا اینکه وظیفه اش پیش برد خواسته‌هاى کوتاه مدت تر و معطوف به سیتم ونظام آموزشى باید باشد؟ ورود ناگهانى و بی‌رویه دانشجویان به حوزه تقابل با قدرت موجب شکاف در میان فعالین جنبش دانشجویى شد. درعرض یک ماه، اعتصابات دانشجویى با نارضایتى هاى کارگران پیوند خورد و دولت را فلج کرد. این بحث در گرفت که جنبش دانشجویى تا کجا می‌تواند به بلندگوى سیاسى یک نهضت اجتماعى عمومى تبدیل شود و سوالاتى از این دست: ” حیطه‌ى اختیارات دانشجو چیست؟”،” در چه مواقعى آنها نسبت به موقعیتشان دچار سوء تفاهم می‌شوند؟” و”دلایل تاریخى که دچار سوءتفاهم می‌شوند چیست؟”، “چرا یکباره جنبش دانشجویى به بلندگوى گروههایى دیگر تبدیل می‌شود”. این بحثى است که در حوزه‌هاى دیگر هم هست. وقتى که تحزب نباشد و جامعه مدنى قدرتمند نباشد، روزنامه‌ها، نقش احزاب را بازى مى کنند. در یک وضعیت طبیعى، روزنامه می‌تواند ارگان یک حزب باشد، ولى قرار نیست همه‌ى بار عقب‌ماندگى فرهنگى و مدنى یک جامعه را بر عهده بگیرد.
منظور از همه این حرف ها این بود که در ادوار مختلف، در جوامع مختلف، به دلایل متعدد تاریخى، اجتماعى و فرهنگى، جنبش هاى دانشجویى اشکال متعددى به خود گرفته اند. نقطه عزیمت براى تحرک مى تواند خواسته هاى صنفى باشد، سر به سندیکالیزم بزند، با یک جنبش مدنى سراسرى پیوند خورد و یا سرمنشاء یک حادثه فرهنگى باشد. الگوسازى نمى شود کرد. شرایط است که تعیین مى کند.
پرسش: برخى مدعی‌آن هستند که اساسا فعالیت سیاسى وظیفه جنبش دانشجویى نیست و دانشجو باید درس بخواند. از طرفى گروهى رسالتى هم در حوزه‌ى اجتماعى و سیاسى براى دانشجو قائلند نظر شما در این زمینه چیست؟
شریعتى: این « اساساً »، بیشتر به نصیحت و توصیه مى ماند و واکنشى است در برابر واقعیت و نه متکى بر واقعیت. مثل این شعرمردمى که:
” به على گفت خواهرش روزى. که بترس و کنار حوض نرو. رفت و اوفتاد ناگهان در حوض. بچه جان حرف خواهرت بشنو” واقعیت نشان می‌دهد هیچ کس نمى تواند- حتى اگر بخواهد- در مقام ” باید، نباید” و” بکن، نکن” قرار گیرد. تاریخ نشان می‌دهد، که در بسیارى از اوقات واقعیته اساساً به اصولاً هاى ما کارى نداشته و کار خودش را کرده است. حرکتهاى دانشجویى همه‌ى حوزه‌هاى اجتماعى را تجربه کرده، سیاست یکى از آن حوزه هاست و نه الزاماً همه آن. انگلیسى ها، آلمانی‌ها، فرانسوی‌ها، آمریکایی‌ها هر یک شاهد تجربیات متفاوتى در هر یک از این حوزه ها بوده اند. الگوى مطلقى که بگوید “اساسا” جنبش دانشجویى باید وارد سیاست شود یا “اساسا” نباید به این کارها کار داشته باشد هر دو غلط است. “اساسا و اصولا” از درون واقعیت بیرون نمی‌آید و ناشى از یک نگاه ولنتاریستى است. جنبش هاى دانشجویى تک – الگویى نبوده اند و نیستند.
جنبش دانشجویى در ایران حلقه‌ى پیوند بین جنبش مدنى و سیاسى بر علیه نظام شاهنشاهى شد. بسیارى از کسانى که امروز پرهیز مى دهند، خود جزو اکتیویست‌هاى آن زمان هستند. دانشجویى که وارد دانشگاه می‌شود بنا بر تعریف به جستجوى حقیقت می‌رود، مى خواهد نگاه کردن بیاموزد و البته اطلاعات کسب کند. ترکیب همین میل به آگاهى و شناخت و کسب اطلاعات بى تردید منجر به نگاه انتقادى مى شود. ممکن است گفته شود چه ضرورتى دارد این نگاه انتقادى در میان گذاشته شود، براى خودت نگهدار. این توصیه ناممکنى است، آگاهى ویروسى است و پخش مى شود وتکثیر و البته این امکان را هم دارد که تبدیل به یک روح جمعى شود. « اساسا و اصولا و نباید» از دل یک رویکرد واقع بینانه، آکادمیک و مثلاً از سر علم دوستى بیرون نمى آید، یک نوع موضع گیرى است و انتخاب ایدئولوژیک.
پرهیز دادن دانشجو از مشارکت درامر اجتماعى و یا سیاسى گاه برمى گردد به یک سرى سرخوردگى ها ى تاریخى و در تناسب با هزینه ها و عوارضى که این گونه مشارکت ها به دنبال داشته است. اما اگر بخواهیم صرفاً از دریچه سیاست و عوارض تاریخى مشارکت در آن به جنبش دانشجویى نگاه نکنیم، مى بینیم که اعتراضات دانشجویى در شرایط مختلف، اشکال گوناگونى به خود مى گیرد حتى اگر همگى منجر به تغییراتى در حوزه سیاست و یا فرهنگ شود. دانشجو به دلیل خصلت انتقادى اش در بعضى از بسترهاى اجتماعى، موجب یک اتفاق سیاسى مى شود( مه ۶٨ فرانسه) گاه یک اتفاق فرهنگى را بوجود مى آورد( دانشجویان ۶٨ در انگلیس و نقش گروههاى موزیک پاپ و…) شده است حتى که کارش به جریانات نظامى مى کشد( جریانات دانشجویى در ایتالیا)اما او در هر سه حالت سرمنشأ یک اتفاق فرهنگى بسیار بزرگ شده است. در اروپاى دهه‌ى ۷٠، بعد از فروکش کردن حرکت هاى دانشجویى، ما شاهد سر زدن جنبش‌هاى موازى اى هستیم که از جنبش دانشجویى دهه ۶٠ نشئت گرفته اند. ظهور فمنیست‌ها، سبزها، جریان‌هاى هیپی‌گرى و ایجاد رفرم در سیستم دانشگاه، نقد سیستم‌هاى توتالیتاریسم کمونیستى و سر زدن موزیک پاپ و. . . از آنجا شکل می‌گیرد. می‌خواهم بگویم که اتفاقا حضور اجتماعى، سیاسى دانشجو و حتى ورودش به عرصه سیاست در اروپا، خروجی‌هاى فرهنگى بسیار جدى اى داشته است که هنوز هم دامن جامعه‌ى اروپایى را گرفته است.
بنابراین قائل باشیم یا نباشیم اتفاقات سر می‌زنند و گاه بسیار منفى و مخرب، فقط به این دلیل که به روى خودمان نیاورده‌ایم و نادیده انگاشته ایم. این اتفاقات می‌توانند سیاسى نباشند و از جنس دیگرى باشند و از اتفاق براى نظم مسلط حتى خطرناک‌تر باشند. ما این را متوجه نمی‌شویم و دانشجو را صرفا از امر سیاست پرهیز می‌دهیم. بنا به تعریفى که گفتم همیشه یک اتفاقى سر خواهد زد. این اتفاق می‌تواند سیاسى، فرهنگى، اجتماعى و مدنى و یا سندیکایى باشد. وقتى که امکانات مختلفى را که در برابرمان قرار دارد مشخص کردیم آنجاست که با توجه به موقعیت امروزى خود به عنوان دانشجو، موقعیت امروزى اجتماع خود به لحاظ فرهنگى و موقعیت امروزى اجتماع خود به لحاظ سیاسى می‌توانیم اراده‌اى را وارد کنیم. دنبال کانال‌هایى برویم که نسبت هزینه و دستاورد فاصله دار نباشد. یکى از وجوه تجربیات جنبش هاى دانشجویى، حضور در سیاست بوده است. اما اینکه امروز من دانشجو که می‌دانم عمر دانشجو بودنم کوتاه است، باید به دنبال کدام جنس و نوع تجربه بروم بحث دیگرى است.
اینجا شرایط بیرونى است که تعیین می‌کند کدام راه می‌تواند مفیدتر باشد. “اساسا” را شما تعیین نمی‌کنید. واقعیت و مثلاً عقلانیت می‌تواند بگوید فعلا بهتر است اینگونه عمل شود نه اینکه “اساسا” باید اینگونه عمل کنید! بین این “اساسا” و آن “فعلا” باید راههاى ممکن را جستجو کرد.
ایسنا:« گفتید اهدافى که جنبش دانشجویى براى خود متصور می‌شود باید کوتاه مدت و یا میان مدت باشد از سوى دیگر جنبش دانشجویى سیال است و باید در نظر داشت که این شرایط اجتماعى و سیاسى است که چیزى را براى دانشجو مسأله می‌کند و نمی‌توان او را محدود کرد. با در نظر گرفتن شرایط سنى و نبود فعالیت هاى حرفه اى در نسل جوان و دانشجو در مقاطعى از فعالیت‌ها شاهد بروز برخوردهاى تند هستیم. در این تکثر اهداف و کنشگران و بستر فعالیت نمی‌توان به بلوغى رسید که حرکتهاى متعادل را شاهد باشیم. با این تفاسیر نظرتان درباره اعتقاد کسانی‌که می‌گویند حرکتهاى دانشجویى تاحدودى کور است؛ چیست؟»
شریعتى: « بیایید به طور خاص به سیاست برگردیم. چراکه در جامعه ما از نظر تاریخى جریانات دانشجویى به دلیل نبود احزاب سیاسى، بارسیاسى پیدا کردند وحتى حلقه‌ى واسط بین جامعه‌ى مدنى منفعل و امر قدرت شده‌اند. به همین دلیل اگر دهه‌ى ۴٠ را هم در نظر بگیرید جنبش‌هاى دانشجویى و جنبش‌هاى چریکى نسبت مستقیمى با هم پیدا می‌کنند. همه‌ى جریان‌هاى روشنفکرى گفته‌اند و تجربه‌ى انقلاب به ما گفته است براى اینکه فرد از رعیت به شهروند تبدیل شود تجربه‌ى حضور در دانشگاه می‌تواند یکى از دوره‌هاى خوب گذارباشد. براى اینکه بفهمى رأى هستى و نه رأس، یکى از اشکال مختلف آن به یمن انقلاب و جنبش‌هاى دانشجویى دهه ۴٠ و ۵٠ این است که باید با امر خارج از خود پیوند بخورم و از خود بیرون آیم. هرجایى که من دیگر من نیستم و با یک حوزه‌ى فراتر از خودم و اجتماعی‌تر از خودم پیوند دارم. بنابراین خروج از خود یکى از اشکال متعدد تجربه‌ى تبدیل شدن رعیت به شهروند است.
تبدیل “ما”ى رعیت‌گونه‌ى فئودالى به “ما”ى مدنى. جامعه ما در حال طى کردن دوره اى است که در آن “ما”ى ملى، مذهبى، تاریخى، غریزى و ارثى، دارد به “من” اتمیزه (سوژه) تبدیل می‌شود، دارد « من» بودن را تجربه مى کند. این اتفاق میمونى است. چرا که به راحتى بسیج پذیر نیست و بدون چشم انداز روشن و افق تعریف شده حرکت نمى کند. بنابراین مى توان خوش بین بود و مدعى شد که مرحله اى که در آن هستیم یک گام جلوتر از قبل است( از نقطه نظر فرهنگى) اما اتفاق بعدى هم باید بیافتد. در جامعه‌ى ما هنوز آن اتفاق نیفتاده است. اتفاق دومى که در جوامع متمدن و مدنى صورت می‌گیرد این است که آن “من” باید مسیر دیگرى را هم طى کند تا به یک “ما”ى مدنى برسد. “ما”ى مدنى، دیگر “ما”ى غریزى نیست؛ “ما”ى خودآگاه است که تعلق‌هایش را خود تعریف کرده است. امر مشارکت هم در اینجا است که معنى پیدا مى کند. چه مشارکت در سرنوشت فردى خود و چه مشارکت در سرنوشت جمعى. از سرنوشت تحصیلى تا سرنوشت اجتماعى و سیاسى. مشارکت به قصد تبدیل این “ما”ى غریزى موروثى به “ما”ى مدنى. تجربه‌ى نقد قدرت، چه اتوریته فرهنگى – سیاسى باشد و چه اتوریته دانشگاه یکى از راههاى خروج از خود و تجربه‌ى من مدنى است. شریعتى هم از چند عامل در ساخته شدن خود سخن می‌گوید یکى از آنها مبارزه اجتماعى است. در مبارزه اجتماعى است که من نسبت خودم را با دیگرى تعریف می‌کنم و به سمت “ما”ى مدنى می‌روم.
تجربه‌ى روبرو شدن( و نه الزاماً رویاروى ) با قدرت تجربه سازنده اى است. در جامعه‌ى ما ممکن است پر بها باشد (و جاى افسوس دارد) اما ضرورى است براى اینکه توى رعیت، شهروند بشوى. بسیارى از بزرگترهاى ما از این جنس تجربه در سالهاى ۴٠-۵٠ به افتخار و سرخوشى یاد و به آن مباهات مى کنند! ممکن است گفته شود چون در تقابل با قدرت طاغوتى بوده مشروع است. موضوع بر سر تقابل و یا تعامل نیست. اهمیت موضوع در تمرینى است که لازمه بلوغ اجتماعى است: براى کسى بودن، باید تمرین کسى شدن را ازسر گذراند.
اساسا براى شکل‌گیرى چیزى به نام “من” یا “ما”ى مدنى تجربه‌ى نقد و از جمله نقد قدرت ضرورى است و اصلا توصیه می‌شود. اتفاقاً به دلیل اینکه دستخوش تند روى نشویم. براى اینکه یاد بگیریم کجا تند برویم و کجا نه. براى اینکه بفهمم اصلا چه چیزى تند است و چه چیزى کند باید تجربه‌اى را آغاز کنیم. نمی‌توان گفت “اگر تند نروى می‌شود”. اول باید بدانم چیست و از چه جنس و نوعى است تا یاد بگیریم تند یا کند نرویم. جامعه‌اى که از چنین تمرینى محروم شود یا خشن می‌شود یا به منفعل. براى اینکه وضعیت سومى را متصور شوید نمی‌توانید از طریق توصیه‌ى اخلاقى وارد شوید و بگویید “بهتر است این کار را بکنید یا فلان کار را نکنید!”. از طریق تهدید هم نمی‌توانید. باید بگذارید فعالیت کند، اشتباه و خطا کند تا یاد بگیرد که متعادل حرکت کند. رفتار مدنى آموزش می‌خواهد، توصیه اخلاقى نمی‌خواهد. فراهم آوردن شرایطى می‌خواهد تا از طریق تمرین، تعادل را یاد بگیرد.
دیالکتیک آزادى و حدود را باید در عمل تجربه کرد. دانشگاه و دوره‌ى دانشجویى زیباترین و درست‌ترین دوره‌اى است که مى توان این را تمرین کرد. حدود آزادى را ما در بستر تجربه تعریف می‌کنیم که مشخص شود تندروى می‌کنیم یا کندروى. فراهم آوردن ظرف‌ها و موقعیت‌هایى که در آن بتوان حدود آزادى را و شرایط تحققش را درک کرد.
تردیدى نیست که سیاست یکى از اشکال متعدد اندیشیدن به نسبت خود با قدرت و یکى از اشکال تربیت شهروند است. این را انقلاب به ما یاد داده است. هرکسى آن را منکر شود منکر یکى از دستاوردهاى انقلاب است. همان انقلابى که هر روز در ستایش آن سخن می‌گوییم.
براى تجربه‌ى نسبت حد و آزادى باید مدیریت دانشگاه، اتوریته‌ى فرهنگى و سیستم آموزش عالى ما بتواند ظرفى را تعریف کند که دانشجو در آن تجربه‌ى حد و آزادى را از سر بگذراند و بفهمد کجاها متعادل است و کجا نیست. اما اگر نتواند ظرف درستى تعریف کند و هوشمندانه مدیریت کند، همان ظرف کوچک و خفقان‌آور شود و طبیعتاً این ظرف هم خواهد شکست.
صرف نظر ازگرایش به رادیکال شدن فعالیت‌هاى جنبش دانشجویى، به دلیل نبود تجربه و تمرین باید در نظر داشته باشیم اگر جایى نتوانیم آزادیمان را تجربه کنیم، همین محرومیت، خود زمینه‌ساز رادیکالیزه شدن و خشونت می‌شود. بنابراین براى اینکه بتوانید حدود و آزادى را مدیریت کنید باید امکان تجربه را بدهید تا فرد بتواند بداند که کیست و به عنوان یک شهروند خود را تجربه کند. شهروندى را تعریف کند و وقتى هم که شهروند شد شهروند متعادل پرهیز کننده از خشونت و رادیکالیسم باشد.
در ضمن باید تند و کند را هم تعریف کرد. این بحث این شعر را تعریف مى کند: ” چه کنم که ترا نازکى طبع لطیف آنچنان است که آهسته دعا نتوان کرد”، متأسفانه در جوامعى مثل جوامع ما گاه مسئولین فرهنگى و سیاسى ما طبع لطیفى دارند و زود بر مى آشوبند. دانشجو در دانشگاه بنا به تعریف به دنبال اشکال متعدد شناخت می‌رود و یکى از عوارض آن فراهم آوردن امکان فضولى است: مقایسه بین دیروز و امروز، بین خود و دیگرى، بین خصوص و عموم، جهان و طن و… نمى شود فضول پرورى کرد و از طرف دیگر تشر زد که فضولى ممنوع. خوب یکى از اشکال فضولى، دخالت در امورى است که به تو مربوط نیست.
جامعه دانشجویى هم نمونه اى ازجامعه‌ى مدنى است: متکثر، چند لایه و با گرایشات متعدد. بنابراین نمى توان از جنبش دانشجویى صحبت کرد مگر آنکه همه وجوه این جامعه دانشجویى نمایندگى شود. از سوى دیگر تعیین اهداف کوتاه مدت که در نسبت و تناسب با نیازها و توانایی‌هایش باشد ضرورى است. اهدافى که مربوط به دنیاى خود او است: دانشگاه، آموزش، جایگاه دانشجو در سیستم آموزشى، نحوه ورد به این حوزه. … همه اهدافى که مى توان آنرا اهداف صنفى، اتحادیه اى و… با خروجى فرهنگى نامید.. مثلا وارد تعامل انتقادى با سیستم آموزشى شدن. جنبش دانشجویى همیشه سیاسى تعریف نمى شود می‌تواند خود را جنبشى تعریف کند که می‌خواهد در درون نهاد آموزش و فرهنگ مسلط تحول ایجاد کند. دانشجویان اروپایى در سالهاى ۴٨ میلادى این کار را کردند و به اهدافشان رسیدند. دانشجو می‌تواند از طریق نسبت انتقادى برقرار کردن با مسوولان امر در حوزه‌ى آموزش عالى منشأ خیر شود و اگر در آنجا منشأ خیر شود در حوزه‌ى اجتماعى مدنى منشأ خیر شده است و این یکى از تعاریف دیگر تجربه‌ى امر سیاسى است.
ایسنا: در بحث دیالکتیک حد و آزادى در بستر دانشگاه برخى بر این عقیده‌اند که دانشجو نباید هر حریمى را بشکند تا اجازه داده باشد که حریمش را بشکنند و براى تعیین حدود این حریم هم برخى قانون یا مسایل دیگر را برجسته می‌کنند. با توجه به ویژگی‌هاى دانشگاه چگونه می‌توان در این زمینه چاره‌اندیشى کرد؟
شریعتى: دو پرسش محورى و جدى در بحث شما هست؛ یکى که اساسا به دیالکتیک آزادى و حد مربوط می‌شود. نسبت آزادى و حدود پرسش قدیمى است. از طرفى باید به کودک اجازه دهیم که آزادانه راه برود، بیافتد، زخمى و خونى شود و. .. تا بتواند راه برود و از طرفى نگران شکستن دست و پایش هستیم. این سوال از ابتداى زندگى یک فرد مطرح می‌شود. نسبت آزادى و حدود چیست؟ و دیگر اینکه آیا تجربه‌ى آزادى است که به فرد را با حدودش آشنا مى کند و یا با وضع حدود مى توان آزادى را مفید ساخت؟ وضع حد، از ابتدا فرد را شرطى می‌کند. در نتیجه ما دو نوع حد داریم؛ یکى حدى که پس از تجربه‌ى آزادى به آن می‌رسیم و به خودمان تحمیل می‌کنیم و دیگرى حدى است که بر ما تحمیل می‌شود و از همان ابتدا ما را شرطى می‌کند. تجربه‌ى آزادى که همراه با ریسک، خطر، سقوط و انهدام همراه است به من آرام آرام می‌آموزاند که در چارچوب حدودى باید حرکت کنم، اگر نه صدمه می‌بینم.از طرفى تاریخ و تجربه نشان می‌دهد حدودى که از بیرون به فرد تحمیل می‌شود می‌تواند او را چنان شرطى کند که به محض اینکه این حدود برداشته شود یا افسارگسیخته شود یا اصلا نداند چگونه راه رود. به نظر مى آید حدودى را که پس از تجربه‌ى آزادى درونى کرده ایم قابل اعتماد تر است. درونى کردن حدود به یمن تجربه‌ى آزادى میسر است. مى گویند و مى شنویم که در این تجربه، از حدودى فراتر نروید. باید گفت “این دیگر توصیه‌ى اخلاقى است”
در پرسش شما بحث دیگرى هم هست. آیا باید پرسش را ازجایى به بعد تعطیل کرد؟ اصلاً مى شود پرسش را تعطیل کرد؟ پاسخ به این پرسش بستگى به این دارد که دانشگاه را چگونه تعریف کنید. اساسا دانشگاه نمی‌تواند فرهنگى مسلط و تیپ واحد بپروراند.ما چون در حال طى کردن دوره‌ى گذار هستیم درکمان از محیط دانشگاه هم گذارى است. از طرفى می‌خواهیم دانشگاه جایى باشد که افراد خوب متحدالشکل که مثل هم فکر کنند و به نیروى اجرایى بوروکراسى واحد تبدیل شوند باشد از طرف دیگر فضایى فراهم کردیم که قرار است افراد و آگاهی‌هاى متکثر بسازد. در این‌جاست که تقابل قانون و آگاهى به وجود می‌آید. اساسا بنا به تعریف جنبش دانشجویى هم اینگونه به وجود می‌آید. یک سیستم تعلیم و تربیت عمومى که قدرت آن را تعریف می‌کند و زمینه‌اى که اساسا ناراضی‌پرور است؛ چون آگاهى ناراضی‌پرور است. این موقعیت بنا به تعریف بحرانى است و جذابیتش هم در همین است.
دراروپا هم این تضاد در دهه‌ى ۶٠ به وجود آمد. بنابراین دانشگاه‌هاى سومى در برخى از کشورهاى اروپایى –مثلاً در برلین – ایجاد شد. دانشگاهى که اعلام کرد اصلا به سیستم آموزش و پرورش که دولت براى ما تعیین می‌کند “نه” می‌گوییم. گفتند ما اصلا امتحان نمی‌دهیم. بهترین اساتید در آنجا تدریس می‌کردند. یک دوره‌اى ١٠-١۵ ساله اینگونه شد. اینکه می‌فرمایند یک سرى از پرسش‌ها را نباید مطرح کرد مثل این است که به کسى بگویید من براى تو از فلسفه، کلام و علوم انسانى سخن می‌گویم و دانستن این امر که به اندازه‌ى هزاران دل، هزاران عشق است؛ به اندازه‌ى هزاران دل، هزاران علم است. اینها را بدان ولى پرسش را در دلت نگه دار! آگاهى بنا به تعریف افسارگسیخته است. پرسش مشروع است، اما این شکل پرسیدن است که می‌تواند محل نزاع باشد. دانشگاه به من یاد می‌دهد که معضلات و آسیب‌هاى اجتماعى خود را بشناسم و درست بپرسم و نه اینکه نپرسم. بر استاد است که پاسخ‌هایى بدهد که دانشجو را قانع کند. دانشگاه جاى پرسش و انتقاد است. نمی‌توان براى پرسش و انتقاد حد قائل شد. اما براى شکل آن می‌توان حد قائل شد. مى توانند بگویند درست پرسش کن. درست یعنى چه؟ درست انتقاد کردن و یا درست پرسیدن، یعنى متناسب با شرایطى که در آن هستیم، سطح آگاهى خودمان و واکنش مخاطبان حرف زدن.
این حرف که پرسش و انتقاد مجاز است و بى حد، اصلا آنارشیستى نیست، چون بلافاصله می‌گویم بستگى دارد به شکل آن و شرایط. درست بودن را، شرایط، میزان شناخت و آگاهى دانشجو و مخاطب تعیین می‌کند. مهم است که شما در حد توانایی‌هایتان ادعا کنید.اگرچه از طریق پرسش و تمرین است که آگاهى ما بالا می‌رود و یاد می‌گیریم بلوغ خود را تشخیص دهیم. در عین حال قرار بر این است که دانشجو در دانشگاه درس بخواند. قرار نیست که فقط تجربه‌ى مدنى را از سر بگذراند؛ چون اگر قرار بود فقط تجربه‌ى مدنى را از سر بگذراند لازم نبود که به دانشگاه برود. برود در نهادهاى مدنى عضو شود. چه اصرارى است که دانشجو شود؟ دانشگاه جایى است که قرار است علم تولید شود، آگاهى پخش شود،استقلال و انتقاد ممکن شود ولى این موارد باید توام با هم صرف شود. جایى است که اول قرار است بیاموزى بعد صدایت را بالا ببرى. در نتیجه آموزش جزو پایه‌هاى اصلى آن است.
اما به این معنا نیست که هرچه گفتند بپذیرى. باید درس خواند، به تعبیر شریعتى “بى مایه فتیراست”. کسى که هنوز خیلى نمى داند نمى تواند سرمنشاء حرکت و جنبش خیرى شود. بنابراین آموختن در دانشگاه، تمرین تواضع هم هست. یعنى بداند تا کجا نمی‌داند. با صرف حضور در میدان اجتماعى و سیاسى مشکل بى فرهنگى را نمى شود حل کرد چنانچه بى اعتنایى به آنچه در برابرت مى گذرد تحت عنوان اولویت آموختن و ضرورت حفظ بیطرفى در این دوره، نیز به تنهایى فرهنگ ساز نیست. بى مایه فتیر است اما نفس حضور در میدان –در اینجا حس مشارکت و همبستگى با دیگران- یکى از اشکال کسب آگاهى است.
یکى از دلایلى که باعث شود ما دچار افراط شویم و بگوییم دانشجو فقط باید درس بخواند یک سرى تجربیات تلخ ورودهاى ناگهانى و دفعتى به حوزه سیاست است بى آنکه متکى بر شناخت از توانایى ها و آگاهى هاى اولیه ولى بنیادین باشد. بى مایه اما معترض. خوب البته آدم بى مایه اعتراضاتش مفید که نیست هیچ، گاه منجر به فاجعه هم مى شود. اتفاقا این سرخوردگى براى خود دانشجو بیشتر از همه ناخوشایند است؛ چون مى بیند چند سال گذشته است و هیچ چیز یاد نگرفته است. هایى و هویى بى آنکه چیزى آموخته باشد. دانشگاه اگرچه مرکزى است براى تولید نگاه انتقادى و چالش و تعامل با امر مسلط، اما در عین حال قرار است حلقه‌اى در فرآیند پیشرفت و توسعه‌ى فرهنگى جامعه‌ى نیز باشد. دانشجو همان‌طور که مى گوید من معترضم، پس هستم؛ در عین حال باید به خود بگوید من خواهان آگاهى ام پس هستم براى اینکه بتواند در فرآیند ترقى و توسعه و پیشرفت، نقش اساسى ایفا کند.
ایسنا:شما تخیل را درپى ریزى آینده جنبش دانشجویى سهیم و موثر دانسته اید، منظور از آن چیست؟
شریعتى: این تعبیر سارتر است در بحثى راجع به جنبش دانشجویى مه ۶٨. جنبشى که مبتکر و مبدع روشهایى جدید بود خارج از عرف مسلط احزاب و جریانات سیاسى. تخیل یعنى کشف زمینه‌هاى پنهان و پیداى تجربه‌ى مدنى براى دانشجو و در عین حال شناسایى حوزه‌هاى متعدد براى ارتقاى فرهنگى. یعنى وقتى می‌بینیم که راه همیشگى جواب نمی‌دهد به دنبال راههاى دیگر بروم. مه ۶٨ در فرانسه با اعتراض به اخراج چند دانشجو شروع شد و اساساً به صف کشى هاى سیاسى احزاب ذى ربط با قدرت کارى نداشت. اینجا بود که تخیل آنها به کارى آمد. به همین دلیل اشاره کردم که براى حرکت کردن الگوسازى نباید کرد، دستورالعمل هم به کارى نمى آید، روش لازم است. تغییرات اساسى در حوزه هاى مختاف (فرهنگ، سیاست و…) محصول تغییرات در روش ها است این روش است که مرا مدرن می‌کند یا عقب‌مانده. روش برخورد یعنى کشف امکانات درونى یک موقعیت و ترسیم و تشخیص چشم‌اندازهاى جدید. در مقایسه و تحلیل نیازها، تشخیص دهیم که کدام روش پاسخ می‌دهد.
پرسش: در دانشگاه طیف‌هاى مختلف فکرى و گاه سیاسى وجود دارد. پرسش از همه‌ى امور در خود دانشگاه باعث شود عملا تعدادى از دانشجویان نسبت به فضاى موجود انتقاد کنند و دودستگی‌هایى میان دانشجویان ایجاد شود و هر گروهى خود را جنبش دانشجویى تعریف مى کند.درحالى که ایجاد فضاى گفت و گوى آرام و به دور از تنش از مسایل لازم در دانشگاه است. چگونه می‌توان میان این دو مساله تعادل ایجاد کرد؟ گفت و گو در دانشگاه چه‌طور باید صورت بگیرد؟
شریعتى: دانشجویان ازطبقات اجتماعى و محیط هاى فرهنگى متفاوتى به دانشگاه وارد مى شوند. با حساسیت ها و پیش داورى هاى متفاوت. قرار است که آنها وقتى خارج می‌شوند یک سرى خصلت‌هاى مشترکى را بدست آورند. زیر چترواحد چیزى به نام آگاهى، اطلاعات و شناخت همبستگى فرهنگى در بین آنها به وجود آید. قرار است در دانشگاه یاد بگیریم که تفاوت‌هاى طبقاتى، فرهنگى و سنتى که با آن رشد کرده‌ایم را در تقابل با یکدیگر قرار ندهیم و گفت و گو را ممکن کنیم. اصلا نقطه‌ى مشترک دانشجو بودن می‌تواند نقطه‌ى عزیمت مادى محکمى براى گفت و گو باشد.
دانشگاه باید جایى باشد که فرد یاد بگیرد به‌رغم تفاوت‌هایش گوش کند. آنجا براى اولین بار شما که همواره در یک محیط یکدست فرهنگى زندگى کرده‌اید با وجوه متفاوت منشور فرهنگى خود مواجه خواهید شد. اگراین تکثر درست مدیریت شود دانشجو مى آموزد با متفاوت خود روبه‌رو شود و با اشکال متکثر ایرانى بودن، مذهبى بودن، ملى بودن و در این رویارویى احتمالا دنبال راه حل بگردد. اما اگر درست مدیریت نشود و به شخص یا گروهى بیشتر بها داده شود طبیعتاً مشکل آفرین مى شود. وقتى گروه یا فردى پشتش به مدیریت گرم است، اصلا تعامل ناممکن است. اگر همگى در موقعیت برابر باشیم، مجبورمى شویم به دنبال زبان مشترک باشیم. محیط دانشجویى هم شبیه اجتماع ما است. اقلیتى که صدایشان را مى شنویم و دیگرانى که صدایشان بلند نیست. این اقلیت را متولى جنبش دانشجویى-از هر نوع مستقل یا وابسته- دانستن خطاست. آیا جامعه‌ى ما فقط همانى است که صدایش را می‌شنویم؟ گروه هاى دیگرى هستند که صدایشان را نمی‌شنویم یا صدایشان را به گونه‌اى دیگر بلند می‌کنند.
در اروپا اتفاقا آنهایى که صدایشان شنیده نمى شد، مه ۶٨ را ایجاد کردند. هیچکدام، جزو احزاب سیاسى و نهادهاى دانشجویى موجود معروف نبودند. آنها به دنبال راه حل‌هاى دیگرى براى اثبات خودشان بودند. اتفاقا یکى از دلایلى که بحث‌هاى ما درحوزه‌ى دانشجویى ابترمی‌ماند این است که تحرکات سیاسى نهادهاى رسمى دانشجویى موجود را در این سال‌ها، مساوى با جنبش دانشجویى می‌گیریم. این نهادها، اگرچه فعال و همیشه در صحنه، تنها نمایندگان جریانات دانشجویى نیستند و الزاماً اکثریت هم نیستند. هم‌چنان که نهادهاى موجود در جامعه‌ى مدنى ما جامعه‌ى متکثر مدنى ما را نمایندگى نمی‌کنند؛ در دانشگاه هم این چنین است. در نتیجه ما عده‌ى بسیار زیادى را اصلا نمی‌شناسیم بعد دلمان خوش است که صرفا این جریانات مشخص وجود دارند و ما آنها را مى شناسیم. مثل همین تفکیک ثنوى افق فکرى فرهنگى جامعه ما به روشنفکر دینى و روشنفکر سکولار.
جریاناتى یا افرادى هستند که به حوزه‌ى روشنفکرى وارد نشده‌اند ولى بسیار موثرند و گاه مخرب. از منظر سیاسى نمى گویم، از نقطه نظر فرهنگى. پاى صحبت برخى از همین جرجیس هاى جدید گاه دوسه هزار مشتاق مى نشیند. کدام یک از روشنفکران –سکولار با مذهبى- قادر به جذب چنین مخاطبى است؟ اگر به تکاپو نیافتى او جامعه‌ات را نمایندگى می‌کند. در دانشگاه هم همینطور است. همیشه اقلیت فعال، اکثریت منفعل را نمى تواند نمایندگى کند و یا به حرکت وادارد. گفت و گو بین گرایش‌هاى مختلف به این معنا نیست که مثلاً بین انجمن اسلامى و بسیج دانشجویى تعامل ایجاد کرد. اینها تنها شکل گفت و گو نیست. براى این کار باید صداهاى خاموشى را که شنیده نمى شوند شناسایى کرد. شاید همان‌ها باشند که خصلت اساسى حرکت هاى بعدى دانشجویى را تعیین کنند، از جنس و نوعى دیگر. ما باید به دنیاهاى یکدیگر سرک بکشیم. در حوزه‌ى اجتماعى، یک سرى جزیره ها یى شکل گرفته بى ارتباط با یکدیگر. خوب است؛ چون نشان‌دهنده‌ى سر زدن تکثر است اما باید بین اینها رفت و آمد ترتیب داد. ما از تفاوت می‌ترسیم. به ما یاد داده‌اند که از تفاوت هراس داشته باشیم. تفاوت نشان‌دهنده‌ى خطر است. ترس‌آور و اضطراب‌آور است. براى کنترل و ایجاد تغییر در این احساس، براى پرهیز از این نگاه سیاه-سفیدى حق و باطل باید به دنیاهاى موازى یکدیگر سربکشیم و خود را در معرض خطر و تغییر قرار دهیم.
شریعتى بحثى به نام “تقواى ستیز” و “تقواى پرهیز” دارد. می‌گوید ما یاد گرفته‌ایم از طریق پرهیز، تقواى خود را حفظ کنیم؛ در حالى که به تقوایى می‌توان اطمینان داشت که پس از ستیز است. یعنى فردى که به استقبال تغییر و تفاوت مى رود و متقى باقى مى ماند.
بنابراین براى فراهم کردن امکان گفت و گو بدانیم که دیگرى هم هست. گاه اصلاً از آن بى خبریم. در جامعه‌ى ما و در دانشگاه ما این دیگرى پنهان است. باید زیرزمین‌هاى فرهنگى را کشف کنیم. در پى این اکتشافات است که هم نشینى ممکن مى شود و ترس کنار می‌رود. یک سوى دیگر این وضعیت البته به سیاست مدیریتى دانشگاهها هم بر مى گردد. نداشتن سیاست واحد و برابر در برخورد با نهادهاى رسمى دانشجویى باعث می‌شود، نهادى که هم سو با عرف مسلط حرف مى زند و نهادى که خود را منتقد مى داند یکى شده و یکى از آنها می‌شود فرشته خو و دیگرى اهریمنى. این مدیریت است که می‌تواند زمینه‌هاى تشنج را کم کند. اتخاد روشى واحد و برابر در برابر دانشجو. ایجاد فضاى امنیت و آرامش روحى و روانى، یکى از راههاى فراهم آوردن امکان گفت و گو است.
البته مقابله کردن با سیاستى که همبستگى میان دانشجویان را در هم مى ریزد به عهده خود دانشجو است. سیاست تفکیک‌گذار مانع شکل‌گیرى وجدان جمعى دانشجو است و مقابله با این سیاست، مستلزم همان چیزى است که نامش آگاهى نسبت به موقعیت خود است، آگاهى اى که منجر به حرکت مى شود. در شرایطى که طرفین، ذیل همان وجدان جمعى خودآگاه دانشجویى نتوانند با هم صحبت کنند، بسیارى از صف و صف کشى ها کاذب مى شود. مثل همین صف کشى میان اعتراض و دانش. یا اعتراض، یا دانش، این فرضیه که جستجوى دانش با تجربه اعتراض در تضاد است و باید یا این بود یا آن. خیر. راه سومى نیز وجود دارد و آن اینکه ما با عطش و پافشارى و امید، دانش را در دانشگاه بجوییم و در همان حال جستجوى دانش و آگاهى ما را به امکانات متکثر نقد و اعتراض هم آشنا کند. دانستن و شناخت، خنثى نیست و بى تردید منجر به یک موقعیت مى شود: نقد تجربه نشان داده است که نقد نیست که به خصومت مى انجامد، نشنیدن آن است. این را شریعتى به ما آموخت.
