زبان زیبای فارسی، زبان مادری بخشی از ایرانیان است. رویارویی با زبان فارسی اما نخستین تجربۀ بسیاری از ایرانیها از ستمی دیرینە در این سرزمین است. این بحث را با بازگویی نخستین خاطرات شخصی از آشنایی با زبان فارسی آغاز می‌کنم.
١. سال ۶٠ بود. با پسر عمو بە دیدار پدر بە بازداشتگاە شهر رفتەبودیم. پدر کە بە دلیل سیاسی بازداشت شدە بود – شاید از سر مزاح – از من خواست تا شب را در بازداشتگاه مهمان او بمانم. من اما وحشت‌زدە از فضای بازداشتگاه، یاد مادر افتادم و در دم جواب رد دادم. بابا خندید. زندانبان کنجکاو با زبانی برای من غریب، خواست تا در جریان گفتوگوی من و بابا قرار بگیرد. زندانبان را در جریان قرار دادند. زندانبان هم خندید و گفت “می‌تواند بماند!” البتە من نماندم و و پدر را هم دیگر ندیدیم! و این کلمات نامانوس زندانبان، اولین آشنایی من با زبان فارسی بود. من آن موقع پنج سالم بود. یک سال بعد بە دیدار یکی دیگر از جوانان فامیل بە همان زندان قبلی می‌رفتیم. یکی از بستگان جلو رفت و از زندانبان محترم پرسید، “قول دادە بودید کە این جمعە بە همە بستگان اجازە ملاقات بدهید”، زندانبان بعد از پرسیدن اسم زندانی، با خونسردی گفت “ای بابا، فلانی را کە چهارشنبە اعدام کردیم”. معنی جملە را این بار خودم فهمیدم؛ کلمات “بابا”، “چهارشنبە” و “اعدام” دیگر برای من تازگی نداشتند. من آن موقع شش سالم بود. و این دومین تجربەی من بود از شنیدن کلماتی بە زبان فارسی. آری، تجربە نخستین بسیاری از ما ایرانیها از مواجە با “زبان گل و بلبل” تجربە “زبان زندان و گلولە و اعدام” بودە است! و این یک واقعیت دردناک اما غیر قابل کتماناست.
چە بسا بسیاری از فارس زبانان ایران، هنوزهم از درک چنین تجارب دردناکی در کشورشان عاجز باشند. اما این “داستان” زیاد پیچیدە نیست؛ نمونە را باز از نگارندۀ این سطور می‌آورم. در سالهای کودکی من، حوزە کاربرد زبان فارسی در شهر کُردنشین ما، مشخصا بە زندان و پادگان ختم می‌شد. البتە بە این دو مکان ناخوشایند، در هفت سالگی یک مکان ناخوشایند دیگر هم اضافە شد: مدرسە. ناخوشایند بە این دلیل کە واقعا اولین تجربە آموزشی کودک بە زبانی بیگانە و نامانوس، تجربە خوشایندی نیست. البتە مشکل این نبود کە مثلا زبان “بابا آب داد” مدرسە، من را یاد زندانبان و بابایی می‌انداخت کە آب او را دیگر برای همیشە بردە بود. نە، ما کوچک تر از آنی بودیم کە چیزی از تعصب، از نفرت و غیرە بفهمیم. مشکل این بود کە این زبانی کە داشتند بە ما یاد می‌دادند آن زبانی نبود کە دو کوچە آن طرف تر، مادر با آن حرف می‌زد و یا در بیرون مدرسە در شهرمان با آن حرف می‌زدند. در حین یادگیری این “زبان مشترک”، کودک فارس زبان فقط شیوە نوشتاری زبان مادری خود را یاد میگرفت، اما ما باید، همزمان هم با شیوە نوشتار و هم با معنی و مفهوم کلمات کلنجار می‌رفتیم. و این یعنی ستم و نابرابری زبانی کە هر ایرانی غیر فارس آن را در هفت سالگی تجربە کردەاست! من خوب یادم است، در همان هفت سالگی کە در مدرسە درگیر یادگیری زبان فارسی بودیم، یک کتاب کلاس اول ابتدائی بە زبان کُردی را از جایی گیر آوردە بودم (کتاب را از کُردستان عراق آوردەبودند). بدون معلم، مخفیانە شروع بە خواندن آن کردم. هنوز هم کە هنوز است بسیاری از مطالب آن را بیاد می‌آورم. کتابی کە اگر دست مسئولین می‌افتاد، واقعا کار دست خانوادە ما می‌داد! و تمام اینها فقط بدین خاطر کە قرار بود فارسی “زبان ملی و مشترک” ما ایرانیان بشود.
٢. ترویج و تدریس نظاممند زبان فارسی بمثابە بخش عمدەای از پروژە ملت‌سازی در ایران نوین، عملا این زبان را از حالت یک ابزار ارتباطی خارج و آن را را در مرکز ثقل فرایند آسیمیلاسیون (ادغام و یکسان سازی) زبانی و فرهنگی مردمان غیرفارس ایران قرار دادەاست. فرایند رشد و اشاعە زبان فارسی در صد سال گذشتە، بە یک معنی، فرایند تخریب و سرکوب یا در بهترین حالت، عقب نگەداشتن زبان مادری دیگر ایرانیانی بودە کە زبان مادری آنها فارسی نیست.
بازبینی تبعات مختلف تبعیضات اتنیکی/ملّی در ایران معاصر، از حوصلە این نوشتار خارج است. اما با توجه بە اهمیتی کە متخصصین حوزۀ روانشناسی رشد برای آموزش پایەای زبان مادری در فرایند رشد هر کودکی قائل هستند، شاید با جرات بتوان محروم کردن دهها میلیون کودک ایرانی از آموزش ابتدائی بە زبان مادری و مجبورساختن آنها بە یادگیری زبانی نامانوس بە عنوان زبان نخستین را، مسکوت نگەداشتە شدەترین و در عین حال پر زیان‌ترین وجە تبعیض ساختاری نسبت بە مردمان غیر فارس ایران دانست.
نامانوس بودن زبان فارسی برای بخش عمدەای از ایرانیان غیر فارس، نکتە ایست کە هنوز بسیاری از فارس زبانان ایران را بە تعجب وا می‌دارد. امّا واقعیت این است کە در بسیاری از مناطق ایران اصولا کودک تا شروع آموزش در مدرسە، کمترین آشنائی لازم با زبان فارسی را ندارد. بنا بر تجارب شخصی نگارندۀ این سطور، آموزش بە زبان فارسی در محیطهای اجتماعی غیرفارس زبان ایران، عملا فضای داخل مدارس را از لحاظ زبانی بە جزائری مجزا از فضای جامعە و خانوادە تبدیل میکند.
در موقعیتی که در بسیاری از مناطق غیر فارس نشین ایران، زبان فارسی تنها در محیطهای زندان، پادگان و مدرسە، عمومیت دارد، آیا می‌توان زبان فارسی را واقعا زبان ملی ایرانیان دانست؟! اشارە بە دو نکتۀ قابل تامل در این مورد ضروریست: اوّلاً، از لحاظ فرهنگی، سطح عمومیت زبان فارسی در مناطق غیر فارس زبان ایران، هرگز آنگونە نبودە است کە دوستان فارسزبان آن را تصور می‌کنند. هژمونی ادبی این زبان بە لحاظ تاریخی، تنها لایۀ باسواد اما محدود جامعە را شامل شدەاست نە عامۀ محروم از سواد خواندن و نوشتن! (و صد البتە، برای این قشر باسواد عموما مذهبی هم، اصولاً زبان اوّل “زبان قران” یعنی عربی بودە است نە فارسی) . ثانیاً، غیر از انسانهای بە لحاظ اتنیکی (قومی) ذی‌نفع در این حوزۀ زبانی یا بە نوعی آسیمیلەشدە، هیچ کس نمی‌تواند درک کند کە چرا باید از غنای زبان فارسی، هژمونی سیاسی و فرهنگی نمایندگان این زبان را در ایران نتیجە گرفت؟! ایهنمە اجحاف در حق زبان مادری مردمان این سرزمین چرا؟!
٣. در جوامع مدرن با زبانهای بومی اینگونە برخورد نمی‌شود. مهاجرینی کە در کشورهای شمال ارورپا اقامت دارند، از اهمیتی کە جوامع میزبان برای یادگیری زبان مادری بە فرزندان مهاجرین قائلند، آگاهی دارند. البتە روا نیست اگر حقوق زبانی گروههای بومی را با حقوق مهاجرین تازەوارد مقایسە کرد. مثلاً در کشور فنلاند، کودک یک اقلیت مهاجر فارس زبان یا کُرد زبان حق دارد چند ساعت در هفتە را با هزینۀ دولت، بە یادگیری زبان مادری خود در مدرسە بپردازد. اما زبان گروهای بومی سوئدی یا سامی، کە از اقلیتهای قومی اصیل فنلاند هستند، زبان رسمی محسوب می‌شوند. اقلیت کوچک سوئدی زبان حق دارد در هر نقطەای از کشور بە زبان مادری خویش، درس بخواند، دانشگاه برود، در دادگاه از خودش دفاع کند و غیرە. و البتە همین سوئدی زبان موظف است کە زبان رسمی دوم را هم یاد بگیرد. و این چرخە حق و وظیفە شامل تمام آن کودکانی می‌شود کە در فنلاند مدرسە می‌روند.
شاید اشارە بە نکتەای دیگر دربارۀ مبحث زبان در کشوری مثل فنلاند خالی از لطف نباشد.
اکثریت ساکنین کشور فنلاند را فنلاندی زبانها تشکیل می‌دهند. البتە “ملت فنلاند” تا دویست سال قبل بە عنوان “ملت” وجود خارجی نداشت. بە فنلاندیها دهاتیهای دبش می‌گفتند و حتی روشنفکران فنلاندی هم با زبان سوئدی یا روسی می‌نوشتند. اما در عرض صد سال همین زبان بە سطحی از رشد رسیدەاست کە چە بسا زبان فنلاندی از زبان فارسی هم بهتر از عهدۀ نوشتن یا ترجمەی متون علمی بر می‌آید. اشارە بە نمونۀ فنلاند، جهت نشان دادن این واقعیت بود کە صد سال رسیدگی یا نرسیدن بە یک زبان چە بر سر این زبان می‌آورد. حال بهتر است زبان فنلاندی را با زبانهای مورد اجحاف در ایران مقایسە کنیم. زبانی مثل کُردی از لحاظ غنای لغوی و وسعت حوزۀ کاربران، با زبانی مثل فنلاندی قابل مقایسە نیست. در حالی کە در کشوری کە قرار است کشور ما باشد، در چهارچوب ملتی کە قرار است ملت ما باشد، در سرزمین تاریخی خود ما، قرار است در آیندە حق آموزش این زبان بە عنوان “زبان محلی” بە ما دادە شود! آنهم با یاداوری این “اصل مقدس” کە زبان رسمی، زبان فارسی است! البتە در اینجا مشکل فی نفسه با زبان فارسی یا زبانی دیگرنیست، بلکە با رابطۀ یکسویە و نابرابرانۀ نمایندگان این گروههای زبانی است کە خود ریشە در روابط نابرابر قدرت دارد.
۴. سوال بسیار سادە اینست کە چرا ما غیر فارسهای ایران باید تبعیض فاحشی را کە دهها سال است بە شیوە نظاممند بە نفع زبان فارسی و بە بهای محروم کردن میلیونها انسان دیگر از اشاعە زبان مادری در ایران روا داشتە می‌شود تحمل کنیم؟! چرا زبان مادری یک ایرانی دیگر، زبان رسمی همۀ ایرانیان باشد، اما برای همان ایرانی، هیچ وظیفەای در قبال زبان مادری سایر ملیتهای کشور در نظر گرفتە نشدە باشد؟! چرا یادگیری زبان مادری غیرفارسها تنها باید در رابطەای یک سویە قابل تعریف باشد؟ چرا کودک ایرانی باید بعد از زبان فارسی زبانهای عربی و انگلیسی و غیرە را یاد بگیرد، اما موظف بە یادگیری زبان زیبای آذری، گیلکی یا کُردی نباشد؟ (در حالی کە تحقیقات علمی نشان دادەاست کە کودک قادر بە یادگیری همزمان چندین زبان است).
رسمی شدن یا نشدن یک زبان امری کاملا قراردادی است. تقسیم زبان ملیتهای ایرانی بە زبانهای “محلی و ملی” نهایتا حربەایست برای بازتولید هویت روابط نابرابرانۀ قدرت ملی. روابطی کە شالودە آن بر تمامیتخواهی نمایندگان هویتی یک گروه ملی خاص بنا نهادە شدەاست. زبان فارسی نهایتا یک زبان در کنار زبانهای دیگر ملیتها وگروههای ایرانی است، نە کمتر نە بیشتر. هیچ یک از استدلالهای ضعیفی کە برای توجیە هژمونی سیاسی این زبان ارائە می‌شود، نمی‌تواند ناعدالتی ساختاری دهها سالە بە نفع زبان فارسی و بە قیمت محروم کردن دیگر مردمان ایران از رشد و اشاعۀ برابر زبان مادریشان را توجیە نماید. زبان فارسی همانقدر شایستۀ رشد و اشاعە است کە زبانهای آذری، کُردی، گیلکی و دیگر زبانها.
جان کلام این کە اگر قرار است ایران کشوری چندملیتی و چندفرهنگی باشد و بماند، این چندگونگی باید انعکاس خود را در چگونگی برخورد با زبانها هم بیابد. چە اشکالی دارد کە یک کودک فارس هم، در مدرسە در کنار زبان مادری، زبان یک یا دو گروه از ملیتهای دیگر کشورش را هم یاد بگیرد؟ و این قبل از هرچیز به گسترش حوزە تصور این کودک کمک میکند تا بتواند دنیا را گهگاهی از دریچۀ زبان سایر گروههای هموطنش بە نظارە بنشیند. بر همین منوال، بە نظر من بسیار مفید است اگر یک کودک کُرد درکنار زبان مادری، زبان آذری را هم یادبگیرد، در عین حال که می‌تواند زبان فارسی را هم یاد می گیرد. (یعنی هر کودک ایرانی پس از زبان مادری، حداقل دو زبان دیگر از زبانهای اصلی کشور را بنا بر رغبت شخصی یا نوع تشخیص احتیاج، یاد بگیرد!) و این چرخە یادگیری باید همە را، از بلوچ و فارس و آذری و غیرە شامل گردد تا همگی، با یک سطح از حق و وظیفە، بە تمرین بازی زیبای همزیستی فردی و گروهی در ایران بپردازیم.
تصور زبان فارسی بمثابە “تبلور و بیانگر هویت ایرانی” – نکتەای کە هم نگاه رسمی حکومتی و هم روشنکران قومی فارسگرا بر آن صحە می‌گذارند – پیش از هر چیز نتیجە نوعی عادت ذهنی است کە احتمالا ریشە در نوعی آگاهی کاذب اتنیکی/ملّی دارد. آن گروه از انسانهای ایرانی کە در خلال فرایند درازمدت فرهنگسازی حکومتی، بە روابط جاافتادۀ کنونی عادت کردەاند، شاید هر گونە تغییر در این مناسبات نابرابرانە را “خیانت بە ایران و ایرانی” قلمداد کنند. این در حالی است کە بسیاری از “عناصر رسمی” تشکیل دهندە هویت ایرانی، کە بمثابە “ملی و مشترک” از آنها یاد می‌شود، نهایتا شاخصهای هویتی یک ملیت (فارس) بیش نیست. پس هراسی هم کە در شکل نگرانی از”زیر سوال رفتن نمادهای مشترک” و “هراس از تجزیە ایران” جلوەگر می‌شود، در واقع واهمۀ از دادن قدرت نمادین اتنیکی (قومیتی) است؛ هراس از برهم خوردن مناسباتی کە مبانی هویتی آنها را در موقعیت “مرکز، رسمی، ملی” قراردادەاست. موقعیت زبان فارسی بارزترین وجە این نابرابری در مناسبات اتنیکی کنونی است.
۵. تصور زبان فارسی بە مثابە زبان ملّی و مشترک همە ایرانی ها (نە فقط فارسهای ایران) و نتیجەگیریهای سیاسی از این تصور نادرست، در واقع صحە گذاشتن بر تفکر تکساحتی و هژمونی‌طلبی نمایندگان این طرز تفکر، در رابطە با مفهوم ایران و ایرانی است. شاید مهمترین مانع دستیابی بە سازوکارهای نوین برای همزیستی عادلانە واحدهای اتنیکی/ملّی در ایران، همین عادتهای ذهنی حامیان حفظ وضع موجود مناسبات اتنیکی در این سرزمین پرتنوع باشد. نگاە یک جانبە و هژمونیک بە زبان فارسی، یکی از موانع اصلی ایجاد تفکر تکثرگرا و چند لایە در انسان ایرانی فارسزبان است.
گذار از این موقعیت بغرنج، قبل از هر چیز در گرو تشریک مساعی سیاسیون و روشنفکران ایرانی – از تمام اقوام از جملە فارسها – است. اگر آنها بەجای تحریک قومی بخشی از هموطنان با بیانات احساسی، بەجای بازتولید مناسبات نابرابرانۀ کنونی در قالب تئوریهای بعضاً من در آوردی و نامربوط با بافت ایرانی، بە جای پافشاری بر عادات ذهنی و ذهنیت رسمی ایجاد شدە در مورد چیستی ایرانی بودن، بە روشنگری در میان آن انسانهایی بپردازند کە در هر حال ایجاد تحول بنیادین در روابط اتنیکی میان گروههای ایرانی، آنها را دچار چالشهای ذهنی و روانی میکند، می‌توانستند هم در رفع نگرانی گروههای اتنیکی نسبت بە جابجایی مرزهای قدرت اتنیکی و هم در گفتمانسازی جهت ایجاد زمینۀ همزیستی مسالمتآمیز و عادلانە گروههای اتنیکی ایرانی منشا خیر باشند.
۶. سادەترین نتیجەگیری اخلاقی از این بحث، اذعان بە ناعادلانە بودن چگونگی توزیع سرمایەهای مشترک و ملّی جهت توسعۀ یکی از زبانهای اصلی کشور در ازای طرد و بە حاشیە راندن زبان دیگر گروههای تشکیل دهندە ایران کنونی است و این دقیقا یکی از محوری ترین چالشهای فراروی تحقق عدالت اتنیکی در ایران امروز و آیندە می‌باشد. معضل اصلی ایران امروز و آیندە، نە جدائی‌خواهی اتنیکی بلکە تمامیتخواهی اتنیکی است.
بنیان همزیستی مسالمتآمیز و عادلانە باید بر اساس اصل “حق برابر/مسئولیت برابر” پی‌ریزی شود. شکی نیست که ایجاد سازوکارهای نوین برای همزیستی برابرانە و عادلانە واحدهای اتنیکی/ملّی هزینەبردار است. ولی در هرصورت ما یا باید از همزیستی چشم‌پوشی کنیم یا هزینۀ آن را پرداخت کنیم. ساکنین جغرافیای ایران تنها زمانی می‌توانند بە حس “هم وطن بودن” واقعی دست یابند کە پیش از هر چیز همدیگر را بە عنوان ملل یا ملیتهای همسایە با حقوق و وظایف مشترک بپذیرند. بنیان مناسبات فعلی گروههای اتنیکی بر اصولی پی‌ریزی شدەاست کە دیگر نە از لحاظ سیاسی و نە از لحاظ اخلاقی قابل تحمل نیستند. باید یک بار دیگر بە بازخوانی اصول بدیهی قلمداد شدە بپردازیم. دیگر رفتارهای اربابمنشانە با ملیتهای راندەشدە از حوزۀ قدرت قابل قبول نیست. موقعیت نمادهای حاکم را باید دوبارە تعریف کرد.
٧. امروز حین صحبتهای روزانە با یک استاد فرزانۀهندی از راز پایداری هندوستان از او پرسیدم. سوال من واضح بود؛ “هندوستان کە از صدها زبان، صدها دین، صدها فرهنگ، گروههای اتنیکی متفاوت و طبقات اجتماعی و اقتصادی مختلف تشکیل شدە است، بدون دین مشترک، بدون زبان مشترک، بدون حکومت جبار مرکزی، چرا از هم نمی‌پاشد و تجزیە نمی‌شود؟!” پرسیدم “راز پایداری هندوستان، راز همزیستی بیش از یک میلیارد هندی در یک کشور واحد چیست؟” استاد کە منتقد سر سخت حاکمان فعلی هندوستان است، خندەکنان جواب داد:” فساد مالی” و در توضیح گفت ” فساد تمام نقاط هند را بههم وصل کردەاست!” پس از مکثی کوتاه امّا، استاد جوابش را با جدیت، اینگونە تکمیل کرد که “قدرت هندوستان در تنوع و تکثر فرهنگی ماست، اما راز اتحاد ما سادە است؛ همە آزادی دارند و کسی هم بە ارزشهای دیگری بی‌احترامی نمی‌کند. لزومی بە جدایی نیست!”
ریبوار کریمی – هندوستان
