به رسمیت شناخته شدن حق همه گروه‌های انسانی برای کاربرد آزادانه زبان مادری در تمام عرصه‌های زندگی شعاری بنیادی است که به روز سوم اسفند برابر با بیست و یکم فوریه، روز جهانی زبان مادری، معنا می‌بخشد.
ایران سرزمینی با تنوع ملی، قومی و زبانی بالاست، تنوعی که از تجربه نزدیک به صد سال سیاست‌های همسان ساز آسیب بسیار دیده است. اکنون و در قیاس با صد سال پیش، برخی از زبان‌ها و گویش‌های رایج در ایران به دلایل مختلفی از میان رفته و یا در خطر جدی مرگ قرار دارند.
برابر با اطلس زبان‌های در خطر یونسکو، بیش از بیست زبان از مجموعه زبان‌ها و گویش‌های فعلی رایج در ایران آسیب پذیر یا در معرض خطر مرگ اند.
در این مقاله اشاره کوتاهی می شود به الگوهای آموزش مرتبط با زبان مادری و می‌کوشم به این پرسش پاسخ دهم که چرا علیرغم ضرورت انکارناپذیر کاربرد زبان مادری در نظام آموزشی از سویی و تاثیر سیاست‌های چندزبانی در تقویت همگرایی ملی از سوی دیگر، نظام سیاسی حاکم در ایران و بخش چشمگیری از اپوزیسیون آن، با سیاست‌های چندزبانی در ایران مخالف اند.
زبان مادری و نظام آموزشی
اگرچه کودک حتی پیش از تولد با زبان و آواهای زبانی درگیر است و پس از تولد نیز تجربه‌های شگرف زندگی و کشف‌های بزرگ او همه به زبان در معنای وسیع آن ارتباط دارند اما شاید تجربه فهم زبان در چارچوب نوشتار را بتوان سرآغاز تحولی بنیادی در پیوند کودک با جهان بیرون دانست.
احساس شهودی و برداشت اولیه کودک از این تجربه سترگ، تمام هستی او را به صورت پایداری متاثر می‌کند. آنچه از زبان معلم بیرون می‌آید و زبانی که حروف نوشته شده بر کاغذ برمی‌سازند، اگر نوایی آشنا و کلید گشودن رمز علامت‌های ناآشنای روی کاغذ باشند، حس امنیت و لذت کشف قلمروهای جدید را توامان برای کودک به ارمغان می‌آورند.
اما زبان غریبه‌ای که هیچ نشانی از مادر یا خانواده کودک با خود ندارد و علامت‌های مبهمی که تنها به همان زبان غریبه گشوده می‌شوند، حس امنیت کودک را متزلزل کرده و او را دچار اضطرابی پایدار می‌کنند.
اضطراب روبرو شدن با زبانی ناآشنا تمام عمر با کودک خواهد ماند. در لحظات عاشقانه زندگی، در دشواری‌ها، شکست‌ها و پیروزی‌ها و هنگام خشم و شادی، همیشه چیزی هست که لحظه‌ای، ولو برای ثانیه‌ای، در درون او می‌ایستد.
او نه در زبان مادری و نه در زبان رسمی نمی‌تواند خود را آنچنان که باید و دوست دارد بیان کند. این فقدان همیشگی است و درست لحظه‌ای که می‌خواهد فراموشش کند، همچون زخمی قدیمی سرباز می‌کند، بغضی که در درون آرام و بی‌صدا می‌ترکد.
مطالعات بینارشته‌ای اکنون ثابت کرده اند که محروم کردن کودک از شروع آموزش به زبان مادری، بر توانائیهای ذهنی، قدرت یادگیری، جامعه پذیری و روحیات او تاثیر پایدار خواهد گذاشت.
یونسکو بر اساس مطالعات متعدد انجام شده بر ضرورت اجرای سیاست‌های دو یا چندزبانه در نظام آموزشی مناطقی که زبان رسمی واحد سیاسی و زبان مادری کودکان محصل متفاوت است، تاکید می‌کند.
سیاست‌های چندزبانی در نظام آموزشی
سیاست‌های چندزبانی در نظام آموزش رسمی متنوع بوده و طیف وسیعی از روشها را شامل می‌شوند. در یک دسته‌بندی کلی می‌توان از دو گونه سیاست «آموزش به زبان مادری در کنار آموزش زبان رسمی» و «آموزش زبان مادری در دوره ابتدایی و انتقال به زبان رسمی» نام برد.
نکته مهم این است که صرف آموزش زبان مادری کودکان همچون یک ماده درسی اساسا به معنای چندزبانه شدن نظام آموزشی نیست.
در گونه نخست سیاست‌های چندزبانی، زبان مادری دانش‌آموزان زبان آموزش است و تمام مواد درسی تا پایان دوره تحصیلات عمومی به این زبان تدریس خواهد شد و البته در کنار آن، در تمام پایه‌های تحصیلی، زبان رسمی/میانجی همچون یک ماده درسی تدریس می‌شود.
در برخی از کشورهای دنیا از جمله در آسیا و در کشورهای چین، هندوستان، افغانستان، عراق ازبکستان، تاجیکستان، قرقیزستان و قزاقستان و در برخی از مناطق که زبان مادری محصلان جدای از زبان رسمی است، این سیاست اجرا می‌شود.
در ایران، بخشی از ترک‌ها، کردها و عرب‌ها با توجه به ادبیات مکتوب غنی و تجربه در دسترس کاربرد این زبان‌ها در تمام سطوح آموزشی و برای تمامی دروس در خارج از مرزهای ایران، خواهان اجرای چنین سیاستی در مورد این زبان‌ها در نظام آموزشی اند.
در گونه دوم سیاست‌های چندزبانی، آموزش دوره ابتدایی یا دست‌کم سه سال نخست آموزش به زبان مادری دانش‌آموزان خواهد بود و سپس به تدریج آموزش به زبان رسمی منتقل می‌شود.
البته در این گونه نیز برای حفظ پیوندهای عاطفی کودک با جهان، از دریچه زبان مادری، و امکان بیان آن و کمک به حفظ تنوع زبانی، زبان مادری دانش‌آموز در تمام پایه‌های تحصیلی همچون یک ماده درسی تدریس خواهد شد.
علاوه بر تاکید متخصصین بر ضرورت پیاده کردن چنین سیاستی، بسیاری از فعالان حقوق زبانی در ایران نیز با توجه به محدودیت‌های ادبیات مکتوب در تعدادی از گویش‌ها و زبان‌های غیر فارسی، خواهان اجرای این گونه از سیاست چندزبانی در نظام آموزشی اند.
مخالفان سیاست‌های چندزبانی
مخالفان سیاست‌های چندزبانی در ایران متاثر از تنوع این سیاست‌ها در عرصه نظری و الزامات متفاوت اجرای گونه‌های مختلف آن، خود به چند دسته تقسیم می‌شوند.
اما پیش از گونه شناسی مخالفان و تمرکز بر تمایزات آنان باید به نقطه مشترک کلیدی همه آنان اشاره کرد.
تاکید بر تاریخی بودن و طبیعی بودن انتخاب زبان فارسی همچون زبان مشترک همه ایرانیان از سویی و زبان فارسی را جزیی از هویت ملی همه ایرانیان دانستن از سوی دیگر نقطه مشترک همه مخالفان سیاست‌های چندزبانی در ایران است.
تمرکز بر این نقطه اشتراک مهم است چرا که عمده مخالفت‌ها با سیاست‌های چندزبانی ناشی از این درک غیر تاریخی، غیر سیاسی و رمانتیک از زبان فارسی است.
این درک غیر تاریخی است چرا که سخن گفتن از زبان مشترک پیش از تشکیل دولت ملی مدرن که مختص به دنیای معاصر است و در ایران کمتر از یکصد سال عمر دارد، اساسا بی‌معنی و ناشی از غلبه عارضه ناهمزمانی تاریخی بر ذهن مدعی است.
زبان علمی و دیوانی و ادبی در هر سرزمینی، در دوران پیشامدرن، لزوما زبان غالب یا مشترک اکثریت مردمان آن سرزمین نبوده و در واقع موقعیت برتر دیوانی، ادبی یا علمی آن هر زبانی برآیند عوامل متعدد سیاسی، مذهبی و فرهنگی بوده و انتخاب “مردم” در آن اصولا هیچ نقشی نداشته است.
ترم “زبان مشترک”، محصول اراده سیاسی دولت مدرن و علایق یکسان ساز و امکانات هنجار ساز آن است.
نظام آموزش رسمی زبان قوم فرادست/اراده حاکم را به شهروندان دولت ملی جدیدالتاسیس آموزش می‌دهد و در کنار آن، نظمیه، عدلیه، نظام خدمت اجباری، و خدمات اداری و بعدتر رسانه‌های عمومی به این زبان رسمیت/مشروعیت می‌بخشند و آن را در مناطق مختلف کشور گسترش می‌دهند.
بدون نظام آموزش عمومی و سایر دستگاه‌های هنجار ساز نظام مدرن، هیچ راهی وجود ندارد که کرد و ترک و عرب و بلوچ و مازنی و سنگسری و لر و بختیاری و ترکمن و تالشی و گیلک و ارمنی و تاتی و دزفولی و آشتیانی و قشقایی و براهویی و لک و بسیاری غیر فارس دیگر، زبان فارسی را یاد بگیرند، به آن عشق بورزند و آن را به صورت تاریخی زبان مشترک خود با “دیگران” بدانند.
این برداشت همچنین رمانتیک است چون زبان مادری خویش را که با آن پیوند عاطفی دارد و به هویت مستقل و متفاوت قومی او از “دیگری” شکل داده، با نادیده گرفتن جایگاه مشابه سایر زبان‌ها برای گویشورانش، و صرفا با تکیه بر شان غالب ادبی آن به جایگاه زبان ملی برمی‌کشد و ان را ممیزه هویت ملی ایرانی قرار می‌دهد.
چنین نگاهی رمانتیک است چون در عصر سیاست یک ملت /دولت و سیاست‌های کلاسیک ملت سازی قرن هفدهم و هیجدهم میلادی گیر کرده است و قادر به درک عقلانیت مدرن و فهم تنوع ملی/قومی/فرهنگی در درون یک واحد سیاسی واحد نیست.
جدای از این نقطه اشتراک، مخالفان سیاست‌های چندزبانی به چند دسته تقسیم می‌شوند:
یک گروه بسیار افراطی پان ایرانیست و آریایی گرا که به طور کل مخالف هر نوع گشایش فرهنگی معطوف به زبان‌های غیرفارسی در ایران اند و آن را مخالف مصالح ایران و بر ضد زبان فارسی ارزیابی می‌کنند.
آنها با ارائه تفسیرهای خاص از ماده ۱۵ قانون اساسی فعلی، احتمال آموزش زبان‌های مادری غیرفارسی در ایران را همچون یک ماده درسی برنمی‌تابند و ان را نیز غیر قانونی و مقدمه‌ای برای تجزیه ایران قلمداد می‌کنند.
این دسته حتی تدریس شفاهی معلم در کلاس درس به زبان مادری دانش‌آموزان برای مفاهمه بهتر را نفی کرده و آن را خلاف قانون و مصالح ملی می‌دانند.
رد نگاه و باور این دسته را می‌توان در چند بخشنامه آموزش و پرورش کرمانشاه و کردستان دید که در آنها از معلمان خواسته بودند از تدریس به “زبان محلی” در کلاس درس خودداری کنند.
گروه دوم کسانی اند که با آموزش زبان مادری در دانشگاه به عنوان چند واحد اختیاری درسی و یا در بهترین حالت در حد یک ماده درسی در مدارس و در محدوده همان اصل پانزده قانون اساسی مخالفتی ندارند.
گروه سوم که عموما متخصصان آموزش اند تنها با آموزش زبان مادری به عنوان زبان آموزشی در سال‌های نخست آموزش ابتدایی به صورت تلفیقی و دو زبانه و مشروط به این‌که انتقال کامل کودک به آموزش در زبان رسمی سریع اتفاق بیفتد، موافق اند.
نقد دیدگاه‌های مخالفان سیاست‌های چندزبانی
همان‌طور که ذکر شد بخش عمده مخالفت‌ها با سیاست‌های چندزبانی به نگرانی از تشدید علایق جدایی طلبانه و تضعیف هویت ملی برمی‌گردد.
گفته شد که در اساس مترادف دانستن زبان با هویت ملی مقدمه تحمیل زبان فارسی به ایرانیان غیرفارسی زبان و تشدید سیاست‌های مبتنی بر قوم مداری زبانی در ایران شد.
قوم مداری که متضمن خود برتر بینی فرهنگی و تقلیل فرهنگهای هم‌طراز و برابر به خرده فرهنگ به نفع ترویج و تقویت تعریفی خاص و انحصاری از همبستگی ملی است.
در واقع آن‌گونه از همبستگی ملی که متضمن حذف دیگری‌های ناهمساز با انگاره‌های فرهنگ برتر است خود مروج جدایی و جدایی طلبی است.
هویت ملی با آموزش زبان‌های غیر فارسی در ایران تضعیف نمی‌شود، چون زبان فارسی تنها فارس‌ها/فارس زبان‌ها را نمایندگی می‌کند، اما با تقویت زبان‌های غیرفارسی و رسمیت بخشیدن به آنها، این زبان‌ها نیز در سپهر ملی جایگاه پیدا کرده و حس تعلق گویشوران آنها به هویت ملی ایرانی به طور طبیعی بیشتر می‌شود.
علایق جدایی طلبانه نسبت مستقیم و معناداری با سیاست‌های چندزبانی ندارد. کشورهای بسیاری در دنیا دو یا چندزبان رسمی، اداری، قانونی و یا آموزشی دارند یا از سیاست تک زبانی به سیاست‌های چندزبانی شیفت کرده‌اند اما هیچ مورد عینی یا مطالعه نظری در دست نیست که پیدایش، تقویت و یا تشدید علایق جدایی طلبانه در این کشورها را نشان دهد.
در واقع برخلاف ادعای ناسیونالیست‌های ایرانی، به رسمیت شناخته شدن هرچه بیشتر حقوق اقلیت‌های ملی/قومی/زبانی در یک چارچوب سیاسی خاص، تعلق آنان به آن چارچوب را تقویت کرده و به صورت طبیعی علایق جدایی طلبانه را که محصول سرکوب، نفی و انکار اند، تضعیف می‌کند چرا که جدایی طلبی نه یک آرمان سیاسی که روشی برای نیل به اهداف سیاسی غایی است.
علایق جدایی طلبانه، و نه استقلال طلبانه، در مواجه با فضای سیاسی دمکراتیک، آزادی‌های فرهنگی، زبانی و بازسازی ساخت قدرت سیاسی به شیوه نامتمرکز/فدرال و تضمین بدون قید و شرط حق همگان برای مشارکت در تمام سطوح بازی سیاسی، رنگ می‌بازد.
سیاست‌های چندزبانی در این چارچوب نه تهدیدی برای همبستگی ملی و تمامیت سرزمینی ایران که عاملی بازدارنده در مقابل چنان تهدیدهایی خواهد بود.
